|
97 реальностью, без каких бы то ни было средств и возможностей хоть как-то соотнестись с любым ее проявлением, в том числе даже с тем знанием, которое готов преподнести ему этот «учитель». По сущности эти характеристики составляют методологическое основание культуры профессиональной деятельности. Понятие нормы в его применении к регулированию человеческой, в том числе профессиональной деятельности иногда воспринимается с предубеждением. В использовании этого понятия порой склонны видеть нечто вроде попытки научного оправдания грубого подавления личности, характерного для многолетнего господства командно-административной системы в нашем обществе. Большинство ученых (Г. Л. Балл, Е. М. Пеньков, В. Д. Плахов) считают, что для такого отношения нет серьезных оснований, если иметь в виду не вульгаризованную, а теоретически обоснованную трактовку понятия нормы [20]. Мы сделали попытку представить норму культуросообразной деятельности. Какой бы терминологический вариант пи избрать, мы должны иметь в виду то, что еще классики (А. Дистервег, И. Гербарт, И. Песталоцци, К. Д. Ушинский) обосновали социальное происхождение любых норм деятельности [96, 235, 300]. Нормы могут и не формулироваться в вербальной форме, а воплощаться в схемах, а также в «живых образцах» деятельности. Мы придерживаемся позиции, что норма является общеобязательной, но только в пределах диапазона своего действия, и частота проявления ситуаций, реально требующих применения той или иной из них, во многом определяется занимаемой индивидом социальной позицией, его творческой индивидуальностью. Рассмотрим понятие нормы в отношении культуры профессиональной деятельности как профессиональной. В деятельностном плане формирование культуры профессиональной деятельности как профессиональной сегодня заключается в приобщении и освоении субъекта к нормам его |
и наслаждаться музыкой (174, с. 41). С одной стороны, он сам является потребителем музыки (как практик по отношению к науке), а с другой — в роли социализатора он отличается от потребителя-воспитанника. Он не только должен сам владеть этой культурой, знать, понимать и любить ее, с необходимостью использовать то, что наработано музыкантами-профессионалами. Но его собственной профессиональной задачей является превратить ее в актуальную реальную ценность для воспитанника, и для этого ему понадобится еще много других знаний и умений (в том числе знание психологии восприятия и детской психологии, психических и социально-личностных особенностей воспитанника, владение методологической культурой в целом и коммуникативной в частности и т.п.). Такое отношение представляет систему материальных и духовных факторов, различным образом связывающих человека с культурой. Учителю принадлежит задача пробудить и сформировать в субъекте потребность в культуре, стремление действовать, умение понимать и оценивать окружающее, культуру, себя, желание достигать целей и реализовать личностную позицию, в целом самоосуществляться и делать это культуросообразно. Когда же педагог подменяет свою задачу и берет на себя функцию трансляции знаниевой компоненты культуры, становясь вдруг по собственному произволу «математиком», он не только делает ущербной эту часть культуры, не имея должного основания быть ее проводником именно в этой ипостаси, не только сам демонстрирует бескультурье непонимания сущности и ценности профессионализма, но он также оставляет своего подопечного один на один с реальностью, без каких бы то ни было средств и возможностей хоть как-то соотнестись с любым ее проявлением, в том числе даже с тем знанием, которое готов преподнести ему этот «учитель». 7В Понятие нормы в его применении к регулированию человеческой, в том числе педагогической деятельности иногда воспринимается с предубеждением. В использовании этого понятия порой склонны видеть нечто вроде попытки научного оправдания грубого подавления личности, характерного для многолетнего господства командноадминистративной системы в нашем обществе. Большинство ученых (Г. А. Балл, Е. М. Пеньков, В. Д. Плахов и др.) считают, что для такого отношения нет серьезных оснований — если иметь в виду не вульгаризованную, а теоретически обоснованную трактовку понятия нормы. Норму педагогической деятельности можно охарактеризовать как социально заданную основу, в рамках которой строится (либо должна строиться) педагогическая деятельность. Мы сделали попытку представить норму культуросообразной деятельности. Какой бы терминологический вариант ни избрать, мы должны иметь в виду то, что еще классики (А. Дистервег, И. Гербарт, И. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.) обосновали социальное происхождение любых норм деятельности. Нормы могут и не формулироваться в вербальной форме, а воплощаться в схемах, а также в «живых образцах» деятельности. Мы придерживаемся позиции, что норма является общеобязательной, но только в пределах диапазона своего действия, и частота проявления ситуаций, реально требующих применения той или иной из них, во многом определяется занимаемой индивидом социальной позицией, его творческой индивидуальностью. То есть понятия нормы и личности не взаимоисключают друг друга и не противоречат культуре педагогической деятельности. Таким образом, в деятельностном плане формирование культуры педагогической деятельности заключается в приобщении и освоении субъектом норм человеческой деятельности (в их духовно-практическом и предметно-содержательном выражении). 79 |