|
101 новых слов (семантически прозрачных) но знакомым деривативным морфемам, а также обогащению лексического запаса школьников. Все это, безусловно, содействует более сознательному овладению русским языком, обогащению филологического опыта обучаемых. Однако следует отметить, что работа по обучению русскому словообразованию, предупреждению и преодолению лексикословообразовательной интерференции родного языка ведется на должном теоретическом и научно-методическом уровне далеко не всеми учителями. Основное внимание на уроках обычно уделяется усвоению грамматического материала, несмотря на то, что основной задачей преподавания русского языка в национальной школе является вооружение учащихся необходимым словарным запасом, знанием основных средств и способов русского словообразования, чтобы помочь им овладеть данным языком как средством коммуникации. Известно, что опорой для изучения состава слова и словообразования в курсе русского языка призваны служить соответствующие знания, умения и навыки школьников по их родному языку, а связь между преподаванием русского и родного языков при соблюдении принципа опережающего изучения последнего является одной из наиболее эффективных форм организации учебного процесса (5$, 62, 103, 105, 106, 112, 113; 126 и др.). Однако этот факт не находит достаточно полного отражения в планировании и организации учебного процесса по осетинскому языку. Отсутствует координированная работа и по изучению морфологической структуры русских слов, их деривативных отношений, что приводит к ошибкам в выделении корневых, приставочных, суффиксальных морфем и, следовательно, затрудняет усвоение значений словообразовательных аффиксов, служащих в большинстве случаев составляющими семантической структуры лексических единиц. |
При углублении и систематизации знаний учащихся по словообразованию в 10 классе учительница обращает их внимание на способ образования и характер употребления глагольных слов типа "топ", "шлеп", "трах", называемых формами мгновенно-прошедшего времени. Определив их функцию в рассматриваемом тексте (упр. 91), учащиеся делают вывод о том, что подобные лексемы, как и их осетинские соответствия, употребляются преимущественно в разговорной речи. Такая работа, безусловно, содействует более сознательному овладению русским языком, обогащению филологического опыта обучаемых. Положительную роль играет применение на уроках зрительной наглядности, технических средств обучения, озвонченных пособий к учебникам русского языка и фонохрестоматий, во многом способствующих повышению уровня лексических знаний. Однако следует отметить, что работа над пополнением словаря учащихся, предупреждением и преодолением лексико-семантической и лексикословообразовательной интерференции родного языка при обучении русскому ведется на должном теоретическом и научно-методическом уровне далеко не всеми учителями. Основное внимание на уроках обычно уделяется работе над усвоением грамматического материала, несмотря на то, что основной задачей преподавания русского языка в национальной школе является вооружение учащихся необходимым словарным запасом, чтобы помочь им овладеть русским языком как средством коммуникации. Отсутствует систематическая и планомерная работа по осуществлению взаимосвязанного обучения русскому языку и другим лингвистическим дисциплинам, хотя именно реализация межпредметных связей является одним из верных средств интеграции знаний школьников, их систематизации и обобщения, оптимизации учебно-воспитательного процесса в 1% целом. Проведение групповых и индивидуальных бесед, анализ устных ответов и письменных работ учащихся показывают, что словарь их довольно беден и однообразен. Предлагалось, например, рассказать о себе, о своем селе (городе), о школьной жизни, о занятиях физкультурой и спортом, описать внешность человека по картинке; задавались различные вопросы по данной тематике. Выражая ту или иную мысль, школьники часто путались, затруднялись в выборе подходящих русских слов, а иной раз вообще переходили на осетинскую речь. На поставленные вопросы отвечали в основном краткими фразами. Некоторые так и не смогли построить развернутое связное высказывание. Речь школьников, устная и письменная, изобилует многочисленными лексическими ошибками интерферентного характера, вызванными ассоциациями с родным языком: "На картинке мы видим желтоволосую девочку", "У Залины красивые желтоватые волосы", "На девочке синяя юбка и белая рубашка", "На горле у нее красивые бусы", "После завтрака мы с сестрой пошли в город", "Мы писали сочинение по рисунку' "Опять двойка" и т.п. Учет этих ошибок, систематическая работа по их предупреждению и преодолению осуществляется недостаточно, что отрицательно сказывается на усвоении учебного материала по данному гтредмегу, ощутимо снижает уровень владения русской лексикой. А между тем именно она, отражая в своем составе все стороны действительности, призвана служить богатейшей базой, фундаментом как в овладении русским языком, так и в приобретении прочных знаний по всем дисциплинам, в том числе и в первую очередь лингвистическим. Известно, что опорой для изучения словарного состава русского языка призваны служить лексические знания, умения и навыки школьников по их родному языку, а связь между преподаванием русского и родного языков при соблюдении принципа опережающего изучения последнего является, по признанию методистов и психологов (60; 105; 131; 139; 171; 264; 266; 270; 299; 300; 315; 341; 355 и др ), одной из наиболее эффективных форм организации учебного процесса. Однако этот факт не находит достаточно полного отражения в планировании и организации учебного процесса по осетинскому языку. Как показывают наблюдения, с понятием лексико-семантической работы учителями обычно связывается непосредственное знакомство школьников со значением новых слов и простейшей отработкой их употребления в составе словосочетаний и предложений. Относительно планомерно и целенаправленно эта работа обычно проводится лишь на начальном этапе урока, в дальнейшем же усвоение новых лексических единиц осуществляется стихийно, спонтанно. Отсутствует координированная работа и по изучению морфологической структуры слов, их деривативных отношений, что приводит к ошибкам в выделении корневых, приставочных, суффиксальных морфем, определении способов образования лексических единиц и, следовательно, затрудняет усвоение значений словообразовательных аффиксов, служащих в большинстве случаев составляющими семантической структуры слов. В числе типичных недостатков, выявленных в ходе констатирующего эксперимента, необходимо указать на бедность словаря школьников, недоспаточно глубокое знание объема значений ряда изученных слов и неумение правильно использовать их в речевых произведениях. Причиной этого является, на наш взгляд, отсутствие систематичности в планировании и организации соответствующей работы. Так, далеко не всегда должным образом осуществляются предъявление, закрепление и активизация лексических единиц, с эквивалентами которых школьникам приходится впоследствии сталкиваться в курсе русского языка и других учебных предметов. Например, несмотря на довольно частое употребление в речи таких слов, как "цгеуын" (идти, ехать), "гергевгерын" (положить, поставить), "ныхсын" (мыть, стирать), "цъжх” (синий, голубой, зеленый, серый), "тагьд" (скоро, быстро), "сабыр” (тихо, медленно),"зонын" (знать, уметь), учащиеся в большинстве случаев даже не задумываются над тем, что эти лексемы, выступая в составе различных контекстов, могут обозначать разные способы и |