|
102 С целью определения уровня словообразовательных знаний, умений и навыков по русскому языку с учащимися третьих и четвертых классов вышеуказанных школ был проведен ряд бесед и срезовых работ, материалом которых послужил изучаемый словообразовательный материал. При этом использовались такие типы упражнений, как ответы на вопросы, заполнение пропусков в предложениях, морфемный анализ, подбор однокоренных слов, образование последних с помощью деривативных аффиксов определенной семантики, толкование лексических значений слов по семантике знакомых словообразовательных элементов, подбор синонимов и антонимов, перевод слов, словосочетаний и предложений с родного языка на русский и наоборот, составление небольших связных высказываний или текстов с употреблением определенного лексико-словообразовательного материала. Анализ наблюдений и срезовых работ позволил выявить и ряд объективных фактов, существенно снижающих качество словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся. Недостаточно формируются, например, навыки морфемного анализа, в результате чего в качестве первичных часто указываются не производящие, а производные основы, сопоставляются не соотносимые друг с другом единицы (35,3%). Определенные трудности вызывает анализ морфологической структуры сложных слов, допускается смешение корней и суффиксов, корней и приставок, приводящее к ошибкам словообразовательного характера (27%). Допускаются ошибки в разграничении элементов морфологической структуры однокорневых производных слов: овечка, рубашечка, обходить, переход, выбегать и др., причем в подобных случаях имеют место как механическое их членение, так и незнание семантики деривативных аффиксов (20,4%). Имеет место и объединение в одно словообразовательное гнездо неродственных слов с омонимичными корневыми морфемами (20,7%): вода, водяной, водный, наводнение, водитель; |
201 иностранного существенно обогащает филологический опыт учащихся во всех трех лингвистических системах. Однако следует отметить, что подобная работа, способствующая предупреждению и ограничению трех взаимодействующих в сознании учащихся языковых систем, пополнению словарного запаса, более прочному усвоению иноязычной лексики и ее строительного материала, проводится не всеми учителями. Если на уроках русского языка в определенной мере имеют место обращение к фактам осетинской лексики, осетинского словообразования, учет их особенностей, то соответствующие межпредметные связи в обучении русскому и английскому языкам почти не осуществляются. Лексический материал, предназначенный для активного усвоения в курсе английского языка, не всегда предварительно семантизируется, закрепляется и активизируется должным образом в русской речи учащихся. А ряд понятий, с которыми школьники сталкиваются при изучении лексики английского языка, являются для них абсолютно неизвестными, так как они не знают значений и соответствующих русских слов. Такое положение, как показывает практика, существенно затрудняет процесс овладения системой английского языка и находится в явном противоречии с требованием программы о постоянном соблюдении соотнесенности изучаемых в школе лингвистических дисциплин. С целью определения уровня лексических и словообразовательных знаний, умений и навыков по русскому и английскому языкам с учащимися 5-11 классов был проведен ряд бесед и срезовых работ, материалом которых послужили лексика, общая для данных дисциплин и предлагаемая в учебниках по русскому, родному и английскому языкам, а также изучаемый в курсах трех дисциплин словообразовательный материал. При этом использовались такие типы упражнений, как ответы на вопросы, заполнение пропусков в предложениях, морфемный и словообразовательный анализ, подбор однокоренных слов, образование последних с помощью деривативных аффиксов определенной семантики, толкова вильно выделяют суффиксатьную морфему в словах, в основном верно определяют способ их образования: геаб (читать) геас1ег (читатель) \уп1е (писать) \\тНег (писатель) \уогк (работать) июгкег (рабочий) 1еасЬ (учить) (еасЬег (учитель) бесога*е (украшать) бесогабоп (декорация) Ъш1б (строить) Ьш1бт§ (здание) гат (дождь) гату (дождливый) Ье1р (помощь) Не1р1е$з (беспомощный) изе (польза) изейб (полезный) Большинство опрошенных правильно выделили корневые морфемы в сложных словах и объяснили способ их образования: \уа(егГа!1 (водопад), а!Гр1апе (самолет), ЬаИз^апб (вешалка), \Упбп§-1аЫе (письменный стол), $с!юо!Ьоу (школьник), зсЬоо1§1г1 (школьница) и др. Однако наряду с положительными моментами, анализ срезовых работ позволил выявить и ряд объективных фактов, существенно снижающих качество словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся. Недостаточно сформированы, например, навыки морфемного и словообразовательного анализа, в результате чего в качестве первичных часто указываются не производящие, а производные основы, сопоставляются не соотносимые друг с другом единицы (35,3%). Определенные трудности вызывает анализ морфологической структуры сложных слов, в которых допускается смешение корней и суффиксов, приводящее к ошибкам словообразовательного характера. Чаще всего школьники выделяют лишь одну корневую морфему в сложном слове, считая его простым (27%). В словах типа "железнодорожный", вагоноремонтный", сталелитейный многие учащиеся не смогли правильно указать две основы и соединительную гласную (25,2%). Допускаются ошибки в разграничении элементов морфологической структуры однокорневых производных слов: лгун, пекарь, овечка, отличник, заклеить, наскоро и др., причем в подобных случаях имеют место как механическое их членение, так и незнание семантики деривативных аффиксов (20,4%). В ряде случаев наблюдается смешение словообразовательных и словоизменительных форм, в результате чего словоформы, являющиеся составляющими парадигмы той или иной лексической единицы, ошибочно включаются в словообразовательный ряд: учить учи учитель учительница, егирать стирал стиральный и т.п. (18,4%). Имеет место и объединение в одно словообразовательное гнездо неродственных слов с омонимичными корневыми морфемами (20,7%) или включение в него наряду с родственными словами разных форм одной и той же лексемы (24,6%): вода, водяной, водный, наводнение, водитель, проводник; родня, родитель, родной, природа, родственник, род, родословная; город, городок, городской, огород, пригородный, горожанин; сестра, сестры, сестренка, сестричка, сестрица; брат, брать, братец, братик, братишка, братский и т.п. Существенные пробелы обнаруживаются в знаниях, умениях и навыках учащихся и по английскому словообразованию. Так, правильно вычленяя суффиксы «-ег» и «-1у» в лексемах типа "зреакег", "з^шшег", "геаёег”, "сокНу”, "Ьаррйу", "йзешИу" и др., многие из опрошенных определили слова типа "пкяЬег", "ЬгоШег", "$1з1еГ как производные, основываясь на том же элементе "-ег", рассматриваемом ими как суффиксальная морфема. Механически ориентируясь на данное знакомое сочетание, учащиеся часто не отдают себе отчета в том, что существительные этого типа обычно образуются от глаголов. Низкий уровень умений и навыков продемонстрировали школьники и при переводе производных слов с вышеуказанными суффиксами. Например, лексема |