|
104 Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что у многих учащихся значительно беден словарный запас, слабо выработаны умения и навыки анализа и синтеза производных русских слов. Недостаточно реализуется взаимная соотнесенность в преподавании лингвистических дисциплин, почти отсутствуют межпредметные связи, далеко не на должном уровне осуществляется учет соответствующего филологического опыта школьников в осетинском языке. Следствием этого являются существенные трудности в усвоении словообразовательного материала, наличие в речи учащихся большого количества ошибок интерферентного характера. Известно, что в процессе овладения любым новым языком в сознании учащихся-билингвов складывается «сложная языковая система с двумя планами выражения и одним планом содержания» (79, 56). Поэтому школьник сознательно или подсознательно стремится связать его факты и закономерности с фактами и закономерностями родного языка. Связь эта обычно выливается в формы различного рода аналогий, причем в силу привычки к языковым явлениям родной речи аналогичные факты родного и неродного языков воспринимаются как тождественные. А в случаях фактического отсутствия аналогии по тем или иным сцеплениям представлений возникает ложная аналогия, ведущая к ошибкам. Большое количество ошибок в употреблении лексических единиц связано с непониманием, недостаточно глубоким осознанием морфологической структуры слов, деривативных отношений и их соответствий или несоответствий в двух языках, создающих интерференцию. Случаи нарушения словообразовательных норм изучаемых языков в речи осетинских школьников могут иметь место и по другой не менее важной причине, состоящей в специфических особенностях каждой из двух лингвистических систем. |
Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что у многих учащихся значительно беден словарный запас, слабо выработаны умения и навыки выбора нужных, наиболее подходящих лексических единиц при построении речевых произведений на изучаемых неродных языках, анализа и синтеза производных русских и английских слов. Недостаточно реализуется взаимная соотнесенность в преподавании' лингвистических дисциплин, почти отсутствуют межпредметные связи, далеко не на должном уровне осуществляется учет соответствующего филологического опыта школьников в осетинскохм языке. Следствием этого являются существенные трудности в усвоении лексического и словообразовательного материала, наличие в речи учащихся большого количества ошибок интерферентного характера, типология которых представлена в следующем параграфе. 3.3. Типичные лексические и словообразовательные ошибки интерферентного характера в русской, родной и английской речи уча щи хся-осетин Известно, что усвоение лексического строя второго и, тем более, третьего языков заключается в переходе на совершенно иную последовательность семантических признаков слов, в перестройке системы этих признаков, поскольку, по словам А.А.Леонтьева, "семантические обертоны в двух или нескольких языках даже при полном тождестве не совпадают. Можно считать, отмечает ученый, что слов, тождественных в разных языках по семантическим признакам, вообще нет" (186,3). Несмотря на то, что люди от природы наделены одинаковыми способностями к познанию, национальное восприятие и отражение окружающей действительности ведет к ее различному кодированию в языках разных народов. "Мир, который нам дан в нашем непосредственном опыте, оставаясь везде одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, на которых говорят народы, представляющие собой единство с точки зрения культуры" (354, $1). Поэтому вполне естественно, что в сознании учащихся-билингвов существует "сложная языковая система с двумя планами выражения и одним планом содержания" (184, 56). Этим обусловлено то обстоятельство, что в процессе овладения любым новым языком школьник сознательно или подсознательно стремится связать его факты и закономерности с фактами и закономерностями родного языка. Связь эта обычно выливается в формы различного рода аналогий, причем в силу привычки к языковым явлениям родной речи аналогичные факты родного и неродного языков воспринимаются как тождественные. А в случаях фактического отсутствия аналогии по тем или иным сцеплениям представлений возникает ложная аналогия, ведущая к ошибкам. Действительно, экспериментальные наблюдения за русской, родной, английской речью учащихся-осетин в процессе бесед и устных ответов, анализ результатов письменных работ показывают, что выбор слов, нужных для выражения мыслей, изменение их формы, сочетание друг с другом, построение предложений и составление связных высказываний на изучаемых языках (особенно на втором и третьем) обычно сопровождаются разнообразными речевыми ошибками и недочетами, в том числе лексическими и словообразовательными. Под лексическими ошибками обычно понимаются нарушения смысловой точности словоупотребления, связанные с различными лингвистическими и экстрапингвистическими факторами и ведущие к затруднению, нарушению и разрушению коммуникативности. Возникают они главным образом в результате взаимодействия трех контактирующих в сознании учащихся лексических систем и связанного с этим незнания точных соотношений между словами-коррелятами в трех языках, смешения их дифференциальных признаков. Данное обстоятельство и обусловливает явления стихийного переноса фактов родного языка на русский, а русского и родного на иностранный, т.е. интерференции двух, а затем и трех лексических систем. Большое количество ошибок в употреблении лексических единиц связано с непониманием, недостаточно глубоким осознанием морфологической структуры слов, деривативных отношений и их соответствий или несоответствий в трех языках, также создающих интерференцию. Случаи нарушения лексических и словообразовательных норм изучаемых языков в речи осетинских школьников могут иметь место и по другой не менее важной причине, состоящей в специфических особенностях каждой из трех лингвистических систем. Ошибки и недочеты, которыми часто сопровождается построение речевых высказываний, представляют закономерное фактическое проявление трудностей, возникающих при овладении тем или иным лексическим, словообразовательным материалом изучаемых языков. Они, как отмечает В.Д.Аракин, "характеризуются определенной устойчивостью и представляют собой объект очень трудный для преодоления” (17, 249). А важнейшим критерием практического овладения тем или иным языком является, как известно, именно уровень владения его словарным составом и деривативными средствами. Следовательно, крайне необходимым для эффективного преподавания соответствующих лингвистических дисциплин в условиях формирующегося трехъязычна национальной (осетинской) школы является выявление и тщательное изучение типичных ошибок, встречающихся в русской, родной и английской речи учащихся-осетин. Невозможно не согласиться с мнением А.А.Леонтьева, утверждающего, что "нельзя добиться существенного улучшения существующей методики, не зная ее "слабых мест”, как раз и проявляющихся в ошибках... Ошибка является одним из важнейших орудий исследования нормального правильного функционирования речевого механизма: она это как бы сигнал "разошедшегося шва" в речевом механизме и может помочь раскрыть номенклатуру и иерархию таких "швов", внутреннее |