Проверяемый текст
Джиоева Айна Руфиновна. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехъязычия национальной школы (Диссертация 2000)
[стр. 108]

108 интерферентными нарушениями словообразовательных норм, что свидетельствует о недостаточной сформированное™ у них деривативных умений и навыков, неполном отражении в их сознании словообразовательной системы языка.
Основная причина этого кроется в принципиальных недостатках современной концепции словообразовательной работы по русскому языку, почти полном отсутствии учета особенностей родного языка школьников, взаимосвязи в преподавании этих дисциплин.
2.
3.
Психолого-педагогические основы системы словообразовательной работы по русскому языку в условиях национально-русского двуязычия При построении речевого произведения на том или ином неродном языке учащиеся неизбежно сталкиваются, как известно, с двумя группами трудностей.
Первая из них связана с планом содержания и заключается в установлении объема высказывания, объема информации и последовательности изложения; вторая касается плана выражения и состоит в выборе языковых средств, имеющихся в арсенале и необходимых для выражения этого объема информации
(89, 8).
Таким образом, школьнику приходится думать не только о том, что сказать, но и о том, как сказать: ведь любая мысль, возникающая в его сознании, первоначально оформляется на родном языке, и надо приложить немало усилий, чтобы выразить ее средствами совершенно иной лингвистической системы.
В связи с этим правомерно утверждать, что даже частичное устранение трудностей, связанных с выбором материала для выражения определенного содержания, должно заметно облегчить процесс овладения вторым
языком.
Решение этой задачи находится в непосредственной зависимости от организации методической работы, направленной на осуществление координированного
изучения двух дисциплин.
[стр. 224]

ргорег сопсЫзюп", "Уои ти$1 йо а ргорег сопс1изюп" вместо "Уои ши$1 <1га^у а ргорег сопс1изюп" (Вы должны сделать правильный вывод); "Неге 1$ а 1оаГ о*' ГгезЬ ЬгеасГ вместо "Неге 1$ а 1оаГ оГ пе^ ЬгеасГ (Вот батон свежего хлеба) и т.п.
Таким образом, поскольку овладение лексикой и словообразованием русского языка учащимися национальной (осетинской) школы осуществляется под непосредственным влиянием лингвистической системы родного языка, их русская речь нередко сопровождается интерферентными нарушениями лексических и словообразовательных норм, что свидетельствует о небогатом словарном запасе учащихся, недос таточной сформированности у них лексических и деривативных умений и навыков, неполном отражении в их сознании лексикосемантической и словообразовательной систем языка.
Определенные нарушения норм словоупотребления, вызванные влиянием русского языка, имеют место и в осетинской речи школьников, также являясь показателем недостаточно высокого уровня их лексических умений и навыков.
Все это, естественно, отрицательно сказывается на овладении словарным составом и нормами словопроизводства английского языка, определенным образом затрудняя и тормозя этот процесс.
Такое положение, как показывают результаты наблюдений, объясняется не только объемом словарного запаса как объекта усвоения, включающего как минимум на этапе школьного обучения примерно 4050 русских слов, 950 английских и гораздо большее количество единиц лексики родного, осетинского языка, не только сложностью семантической и морфологической структур, специфичностью связей и отношений между этими единицами в каждой из трех лингвистических систем.
Основная причина кроется в принципиальных недостатках современной концепции лексико-семантической и словообразовательной работы как по русскому и родному, так и по английскому языкам, почти полном отсутствии взаимосвязи в преподавании этих дисциплин в национальных школах республики.


[стр.,227]

Глава IV.
Методика обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы 4.1.
Психолого-педагогические основы системы лексической и словообразовательной работы по русскому, осетинскому и английскому языкам в условиях учебного трилингвизма При построении речевого произведения на том или ином неродном языке учащиеся неизбежно сталкиваются, как известно, с двумя группами трудностей.
Первая из них связана с планом содержания и заключается в установлении объема высказывания, объема информации и последовательности изложения; вторая касается плана выражения и состоит в выборе языковых средств, имеющихся в арсенале и необходимых для выражения этого объема информации
(212, 8).
Таким образом, школьнику приходится думать не только о том, что сказать, но и о том, как сказать: ведь любая мысль, возникающая в его сознании, первоначально оформляется на родном языке, и надо приложить немало усилий, чтобы выразить ее средствами совершенно иной лингвистической системы.
В связи с этим правомерно утверждать, что даже частичное устранение трудностей, связанных с выбором материала для выражения определенного содержания, должно заметно облегчить процесс овладения вторым,
а затем и третьим языком.
Решение этой задачи находится в непосредственной зависимости от организации методической работы, направленной на осуществление координированного
обучения лексике трех языков.

[Back]