|
110 рассмотрении слова в деривативных отношениях учащиеся усваивают такие его структурные элементы, как корневые морфемы, суффиксы, префиксы, основы и др.; у них формируются навыки систематизации ранее неизвестных слов по знакомым формантам, вырабатывается чутье к механизму словопроизводства. Тем самым расширяется и углубляется познание структурно-семантических особенностей слова как основной коммуникативной единицы, обеспечивается солидная лингвистическая база изучаемых языков. Изучение сравнительно небольшого количества единиц словообразовательного уровня, деривативных моделей и их реализации позволяет, по справедливому замечанию Р.М.Нефедовой, относительно легко и свободно не только понимать производные слова, но и по мере необходимости употреблять их в речи (91,26). При отборе материала для упражнений мы исходим из того, что одним из важных условий успешного усвоения учащимися-осетинами средств и способов русского словообразования является изучение их во взаимосвязи, в сопоставлении с соответствующим материалом родного языка. Под системой словообразовательной работы с учетом особенностей родного языка в учебном процессе национальной начальной школы мы понимаем оптимальный набор соответствующих упражнений, выполнение которых в определенной последовательности способно обеспечить максимальное использование филологического опыта учащихся и ограничение действия внешней интерференции на рассматриваемом языковом уровне. Разрабатывая систему упражнений, мы придерживались точки зрения Р.Ю.Барсук, согласно которой, как тренировать обучаемых, подсказывают законы и положения общей методики, а что тренировать, на какой материал (в нашем случае словообразовательный) следует обращать больше внимания, а на какой меньше, подсказывает частная методика на основе данных |
ми словами, существование определенных семантических закономерностей во многом обусловливает процессы словообразования, происходящие в конкретной лингвистической системе. Изучению этих закономерностей и процессов, обеспечивающему реальную базу для продуктивного усвоения лексического материала трех языков, должно принадлежать значительное место в планировании и организации познавательной деятельности школьников. Вот почему развитие и обогащение их словарного запаса в курсах преподаваемых дисциплин лингвистического цикла целесообразно осуществлять не только путем усвоения лексических единиц, но и посредством усиления внимания к соответствующим словообразовательным системам. При рассмотрении слова в деривативных отношениях учащиеся усваивают такие его структурные элементы, как корневые морфемы, суффиксы, префиксы, основы и др.; у них формируются навыки систематизации ранее неизвестных слов по знакомым формантам, вырабатывается чутье к механизму словопроизводства. Тем самым расширяется и углубляется познание структурно-семантических особенностей слова как основной коммуникативной единицы, обеспечивается солидная лингвистическая база изучаемых языков. Изучение сравнительно небольшого количества единиц словообразовательного уровня, деривативных моделей и их реализации позволяет, по справедливому замечанию Р.М.Нефедовой, относительно легко и свободно не только понимать производные слова, но и по мере необходимости употреблять их в речи (219, 26). При отборе материала для упражнений мы исходим из того, что, поскольку слова в любом языке существуют не изолированно, а в связи с другими, одним из важных условий успешного овладения русской, осетинской и английской лексикой, русским, осетинским и английским 23! словообразованием является изучение соответствующих фактов во взаимосвязи, в сопоставлении, что облегчает процесс их усвоения. Под системой лексической и словообразовательной работы с учетом межпредметных связей лингвистических дисциплин в учебном процессе национальной школы мы понимаем оптимальный набор упражнений по русскому, родному и иностранному языкам, выполнение которых в определенной последовательности способно обеспечить максимальное использование филологического опыта учащихся и ограничение действия внешней интерференции на рассматриваемых языковых уровнях. Разрабатывая данную систему упражнений, мы придерживались точки зрения Р.Ю.Барсук, согласно которой, как тренировать обучаемых, подсказывают законы и положения общей методики, а что тренировать, на какой материал (в нашем случае лексический и словообразовательный) следует обращать больше внимания, а на какой меньше, подсказывает частная методика на основе данных сопоставительного лингвистического анализа и выявленных с его помощью трудностей (40, 29). Отбор упражнений осуществлялся с учетом основных принципов дидактики и методики принципов научности, систематичности, сознательности и активности, прочности, доступности и последовательности в обучении, наглядности, индивидуального подхода к учащимся, взаимосвязанности разделов, входящих в состав школьных курсов изучаемых языков, межпредметных связей трех лингвистических дисциплин. Последнее рассматривается современной педагогикой как отражение в теории обучения всеобщего принципа системности, реализация которого является конструктивным средством и необходимым условием достижения целостности учебно-воспитательного процесса, единства це |