|
1 15 хгеринаг (пища), худинаг (позор) и др. Чтобы не допускать ошибочного членения их учащимися, с последними должна проводиться соответствующая работа. Построение системы словообразовательной работы, реализуемой с учетом межпредметных связей и направленной на осуществление координированного обучения словопроизводству русского и осетинского языков, требует соблюдения следующих специфических положений. Вопервых словообразовательные навыки родного языка являются, как известно, более прочными, чем вновь приобретенные навыки русского. Следовательно, особое внимание в процессе обучения должно уделяться тем единицам русского словообразования, усвоение которых вызывает у школьников затруднения, связанные с действием внешней интерференции. Во-вторых, предлагаемые для изучения производные единицы русской лексики должны представлять собой эквиваленты уже известных школьникам осетинских слов. В-третьих, языковой материал упражнений не должен содержать незнакомых учащимся слов и грамматических конструкций, провоцирующих появление дополнительных трудностей. В-четвертых, характер входящих в данную систему упражнений следует определять соответственно характеру предлагаемых трудностей, с учетом особенностей изучаемого словообразовательного материала, развиваемых умений и навыков. Известно, что запоминание большого количества лексических единиц неродного языка представляет для учащихся национальной начальной школы серьезные трудности, обусловленные как объемом материала, так и действием межъязыковой интерференции. Существенную помощь в данной связи оказывает запоминание и закрепление слов на базе словообразовательных свойств и отношений, что представляется наиболее эффективным, производительным и рациональным, ибо «школьник должен анализировать языковой материал таким способом, чтобы это обеспечивало его запоминание и закрепление» (84, 169).Это прежде всего отношения |
«-1е$$», выражающего значение "не имеющий или лишенный того, что обозначается производящей основой". Третий принцип, диахронический, связан с вопросом соотношения исторического и современного, недопустимости их смешения при изучении словообразования. В общей массе производных слов граница между синхронным и диахронным их членением обозначена довольно четко и не вызывает затруднений. Но имеется целый ряд слов, изменивших свой состав в процессе исторического развития: русск. прелесть, прекрасный, привет, природа, пример; осет. кургеггаг (то, что просят), эглха^нгеггаг (покупной), хагринаг (пища), худинаг (позор) и др. Чтобы не допускать ошибочного членения их учащимися, с последними должна проводиться соответствующая работа. Построение системы лексической и словообразовательной работы, реализуемой с учетом межпредметных связей и направленной на осуществление координированного обучения словарному составу и словопроизводству русского, осетинского и английского языков, требует соблюдения следующих специфических положений. Во-первых, лексические и словообразовательные навыки родного языка являются, как известно, более прочными, чем вновь приобретенные навыки русского, а навыки русского и родного языков характеризуются, естественно, большей прочностью, чем навыки, приобретаемые при овладении иностранным языком. Следовательно, особое внимание в процессе обучения должно уделяться тем единицам русской, осетинской и английской лексики, русского, осетинского и английского словообразования, усвоение которых вызывает у школьников затруднения, связанные с действием внешней интерференции. Во-вторых, предлагаемые для изучения единицы русской лексики должны представлять собой эквиваленты уже известных школьникам осетинских слов. Введению же в речь учащихся тех или иных новых английских лексем должно предшествовать активное усвоение их коррелятов в курсах русского и родного языков. В-третьих, поскольку при выполнении упражнений данного комплекса дается установка на овладение определенными лексическими единицами, языковой материал этих упражнений не должен содержать незнакомых учащимся слов и грамматических конструкций, провоцирующих появление дополнительных трудностей. В-четвертых, характер входящих в данную систему упражнений следует определять соответственно характеру предлагаемых трудностей, с учетом особенностей изучаемого лексического и словообразовательного материала, развиваемых умений и навыков. В процессе построения координированной системы лексической и словообразовательной работы по русскому, осетинскому и английскому языкам в целях углубления соответствующих знаний межпредметного характера находят применение такие методические средства и приемы, как включение учебного материала по другому языку в изложение учителя; сопоставление общих, соответствующих в русском, родном, иностранном (русском и родном, русском и иностранном, родном и иностранном) языках явлений, фактов, понятий и т.п.; перевод с русского языка на родной, с родного на русский, с русского и родного на иностранный и наоборот слов, словосочетаний, предложений и т.д. с целью более прочного усвоения лексикосемантических и деривативных отношений трех лингвистических систем, обогащения словарного запаса школьников; переход с одного языка на другой (общение на русском языке при появлении коммуникативных препятствий может перейти в общение на родном, общение на иностранном языке в общение на русском материалом русского, родного и иностранного языков. Включение последнего в речевые упражнения сразу после первичного закрепления, т.е. резкого перехода от тренировочных упражнений к речевым, приводит, как уже отмечалось, к большому количеству ошибок у учащихся при построении связных высказываний. Поэтому, чтобы научить школьников правильно пользоваться изучаемой лексикой для выражения своих мыслей, необходимо проводить работу по ограничению интерференции на всех этапах усвоения речевых единиц, в том числе и на этапе формирования навыков автоматического их употребления, когда внимание учащихся направлено на содержание высказываемого. Однако известно, что запоминание большого количества лексических единиц трех разносистемных языков представляет для учащихся национальных школ серьезные трудности, обусловленные как объемом материала, так и действием межъязыковой интерференции. Существенную помощь в данной связи оказывает запоминание и закрепление слов на базе словообразовательных свойств и отношений, что представляется наиболее эффективным, производительным и рациональным, ибо "школьник должен анализировать языковой материал таким способом, чтобы это обеспечивало его запоминание и закрепление" (191, 169).Это прежде всего отношения мотивированности, обнаруживаемые в первую очередь в парах слов ближайшего родства (оппозициях) и обеспечивающие непроизвольное запоминание производных лексем. Процесс постепенного осознания и усвоения деривационных аффиксов как составляющих элементов слова, воспроизводимых в рядах одноструктурных лексических единиц, подводит учащихся к пониманию словообразовательных типов. Усваивая, например, в курсе русского языка оппозиции "кот котик", "дом домик", "стол столик", "ключ ключик", "карандаш карандашик" и др., они довольно прочно овладевают се |