|
116 мотивированности, обнаруживаемые в первую очередь в парах слов ближайшего родства (оппозициях) и обеспечивающие непроизвольное запоминание производных лексем. Процесс постепенного осознания и усвоения деривационных аффиксов как составляющих элементов слова, воспроизводимых в рядах односзруктурных лексических единиц, подводит учащихся к пониманию словообразовательных типов. Усваивая, например, оппозиции кот котик, дом домик, стол столик, ключ ключик, карандаш карандашик и др., они довольно прочно овладевают семантикой суффикса ик, придающего словам уменьшительно-ласкательное значение. Это способствует пониманию и ряда других образованных с помощью данной морфемы слов, не встречавшихся ранее в их филологическом опыте. Содействует и знание семантики соответствующего осетинского суффикса -дзинад, образующего соответствующие оппозиции в родном языке учащихся: талынг (темный) талынгдзинад (темнота), хъарм (теплый) хъармдзинад (теплота), хаелар (добрый) хаелардзинад (доброта), хэгрзуаг (добродетельный) хаерзуагдзинад (добродетель) и т.п. Подобная система умственных операций вырабатывает у школьников ассоциации семантической и структурной мотивированности, в результате которых существенно повышается уровень овладения лексическим фондом и словообразовательными возможностями обоих языков. Разрабатывая систему заданий и упражнений, мы исходили из положений изученной и проанализированной научно-методической литературы, старались учитывать основные принципы дидактики и методики обучения языкам, а также психологические и возрастные особенности усвоения состава слова и словообразования в русском языке. Предлагаемая система работы представляется одним из возможных путей организации координированного обучения русскому словообразованию в условиях языковой ситуации начальной осетинской школы. |
материалом русского, родного и иностранного языков. Включение последнего в речевые упражнения сразу после первичного закрепления, т.е. резкого перехода от тренировочных упражнений к речевым, приводит, как уже отмечалось, к большому количеству ошибок у учащихся при построении связных высказываний. Поэтому, чтобы научить школьников правильно пользоваться изучаемой лексикой для выражения своих мыслей, необходимо проводить работу по ограничению интерференции на всех этапах усвоения речевых единиц, в том числе и на этапе формирования навыков автоматического их употребления, когда внимание учащихся направлено на содержание высказываемого. Однако известно, что запоминание большого количества лексических единиц трех разносистемных языков представляет для учащихся национальных школ серьезные трудности, обусловленные как объемом материала, так и действием межъязыковой интерференции. Существенную помощь в данной связи оказывает запоминание и закрепление слов на базе словообразовательных свойств и отношений, что представляется наиболее эффективным, производительным и рациональным, ибо "школьник должен анализировать языковой материал таким способом, чтобы это обеспечивало его запоминание и закрепление" (191, 169).Это прежде всего отношения мотивированности, обнаруживаемые в первую очередь в парах слов ближайшего родства (оппозициях) и обеспечивающие непроизвольное запоминание производных лексем. Процесс постепенного осознания и усвоения деривационных аффиксов как составляющих элементов слова, воспроизводимых в рядах одноструктурных лексических единиц, подводит учащихся к пониманию словообразовательных типов. Усваивая, например, в курсе русского языка оппозиции "кот котик", "дом домик", "стол столик", "ключ ключик", "карандаш карандашик" и др., они довольно прочно овладевают се мантикой суффикса ”-ик", придающего словам уменьшительноласкательное значение. Это способствует пониманию и ряда других образованных с помощью данной морфемы слов, не встречавшихся ранее в их филологическом опыте. При усвоении оппозиций английских слов типа кт<3 (добрый) ктёпезз (доброта), ёагк (темный) йагкпезз (темнота), са1ш (тихий, спокойный) са1шпе55 (тишина, спокойствие), роШе (вежливый, воспитанный) роШепевз (вежливость, воспитанность), \уЫе (широкий) \У1с1епе$$ (широта), етр(у (пустой) етрНпезз (пустота) и др., школьники осознают значение суффикса -пезз, указывающего на свойство, качество, состояние, признак, отвлеченные от предмета, и это помогает им понимать и семантизировать ранее не изученные лексемы, образованные посредством этого аффикса. Содействует и знание семантики соответствующего осетинского суффикса "-дзинад", образующего соответствующие оппозиции в родном языке учащихся: талынг (темный) талынгдзинад (темнота), хъарм (теплый) хъармдзинад (теплота), хгелар (добрый) хаелардзинад (доброта), хаерзуаг (добродетельный) хаерзуагдзинад (добродетель) и т.п. Подобная система умственных операций вырабатывает у школьников ассоциации семантической и структурной мотивированности, в результате которых существенно повышается уровень овладения лексическим фондом и словообразовательными возможностями трех языков. Разрабатывая систему заданий и упражнений, мы исходили из положений изученной и проанализированной научно-методической литературы, старались учитывать основные принципы дидактики и методики обучения языкам, а также психологические и возрастные особенности усвоения лексики и словообразования русского и иностранного языков. Предлагаемая система работы, построенная с учетом межпред |