|
138 Это подготавливает необходимую лингвистическую базу для перехода к третьему этапу комплекса, предполагающему дальнейшее совершенствование указанных умений и навыков, обеспечивающее практическое использование словообразовательных средств в работе с разного рода языковым материалом, включая самостоятельную семантизацию неизученных производных слов и построение связных речевых высказываний с использованием словообразовательных структур различной сложности. Упражнения данного этапа направлены, во-первых, на синтезирование умений, необходимых для овладения навыком понимания значения производных слов и, во-вторых, на дальнейшее формирование и совершенствование навыков практического употребления подобных образований в самостоятельных речевых произведениях. Известно, что слово воспринимается и узнается как целостное образование в результате сличения проговоренного во внутренней речи звукомоторного образа с тем образом, который имеется в филологическом опыте и хранится в сознании, памяти обучаемого. Это мо1ут быть компоненты производных слов: корневые, суффиксальные, префиксальные морфемы. Однако для полноценного понимания значения производных слов недостаточно знания семантики корневой и аффиксальных морфем. Необходимо, чтобы в опыте имелись и определенные сочетательные схемы, направляющие поиск в нужное русло. Например, зная словообразовательную модель «корень + ист», по которой образовано известное слово журналист (литературный работник, который занимается журналистикой), школьники легко догадаются о значении лексемы портретист (художник мастер портрета). Таким образом, поскольку словообразовательная модель представляет собой семантическое единство словообразующей основы и деривативного аффикса, она, выступая в качестве сочетательной схемы, направляет процесс догадки по правильному пути. |
а) /\ СИ ; б) —* /-х а ; в) —' ^ х\ а; г) —* /л а . Составить с ними словосочетания. Подобрать и записать по два слова со следующим морфемным составом: а) —* —1 ^ О; б) —^—1г—лх\Х\а*, в)'''“'ло О; г ) Л о Л А О . Составить с ними по одному предложению. Таким образом, осуществляемое на данном этапе выполнение разнообразных упражнений по подбору однокоренных и одноструктурных слов, образованию новых лексических единиц посредством заданных морфем или общего значения предполагаемых производных слов и пр., уяснению сходств и различий в словообразовательной структуре лексем трех языков должно обеспечить более глубокое осознание семантики и деривативной роли аффиксов, значения и сути других средств словопроизводства, формирование умений и навыков в области синтеза производных слов с учетом использования транспозиции и нейтрализации интерференции. Это подготавливает необходимую лингвистическую базу для перехода к третьему этапу комплекса, предполагающему дальнейшее совершенствование указанных умений и навыков, обеспечивающее практическое использование словообразовательных средств в работе с разного рода языковым материалом, включая самостоятельную семантизацию неизученных производных слов и по330 строение связных речевых высказываний с использованием словообразовательных структур различной сложности. Упражнения данного этапа направлены, во-первых, на синтезирование умений, необходимых для овладения навыком понимания значения производных слов и, во-вторых, на дальнейшее формирование и совершенствование навыков практического употребления подобных образований в самостоятельных речевых произведениях. Известно, что слово воспринимается и узнается как целостное образование в результате сличения проговоренного во внутренней речи звукомоторпого образа с тем образом, который имеется в филологическом опыте и хранится в сознании, памяти обучаемого (53; 54; 125;210). Это могут быть компоненты производных слов: корневые, суффиксальные, префиксальные морфемы. У интернациональных и других заимствованных слов возможно сходство или совпадение графического или звукового образа (русск. "минута" осет. "минут" англ. "ттШе", русск. "делегация" осет. "делегаци" англ, Мек^аПоп", русск. "гараж" осет. "гараж" англ. "§ага^е" и др.). Имеются, правда, в воспринимаемых и узнаваемых словах и незнакомые элементы, но они обычно не препятствуют распознаванию семантики лексических единиц, так как этому содействуют опора на контекст и процесс вероятного прогнозирования. Однако для полноценного понимания значения производных слов недостаточно знания семантики корневой и аффиксальных морфем. Необходимо, чтобы в опыте имелись и определенные сочетательные схемы, направляющие поиск в нужное русло. Например, зная словообразовательную модель”Я + ист”, по которой образовано известное слово "журналист" (литературный работник, занимающийся журналистикой), школьники легко догадаются о значении лексемы "портретист" (художник мастер портрета). Имея в опыте словообразовательную модель "глагол + ег = существительное", по которой образовано известное слово ’ЧеасЬег", они без особых трудностей, зная семантику корня и суффик са, распознают значение лексемы "с1пуег" (шофер, водитель; машинист; вагоновожатый; кучер). Таким образом, поскольку словообразовательная модель представляет собой семантическое единство словообразующей основы и деривативного аффикса, она, выступая в качестве сочетательной схемы, направляет процесс догадки по правильному пути. Умственные действия по догадке о значении неизученных производных слов обычно расчленяются на следующие три операции: 1) нерасчлененное восприятие слова как сложного буквенного комплекса; 2) выделение основных структурных элементов, известных учащимся из предыдущего опыта (или сходных с ними) и соотнесение их формы со значением. Формирование первоначального умозаключения о семантике данного слова; 3) соотнесение первичного умозаключения в процессе рецептивного восприятия с контекстом и оформление окончательного умозаключения о значении рассматриваемого слова (210). Например, требуется определить семантику слова "слоненок" в предложении "В зоопарке у слоненка появились новые друзья". Учащиеся выделяют производящую основу "слон", равную корню, суффикс "-енк", соотносят форму и значение данных значимых частей и определяют, что лексема "слоненок" обозначает детеныша слона. Затем на основе контекста утверждаются в своем умозаключении. Возможен также перевод слова на родной язык (пыл). Подобным образом осуществляется и семантизация английского слова "§агс1епег" в предложении "ТЬе ^агбепег 15 \уа1епп§ Яо\уегз ш 1Ье §агбеп'\ Прочитав слово в данном контексте, учащиеся выделяют составляющие его структурные компоненты: производящую основу "§аг<1еп-" (сад) и суффикс "-ег” со значением лица по роду деятельности. Данный суффикс указывает, что слово является именем существительным. В результате соотнесения формы и семантики указанных морфем учащиеся приходят к выводу о том, что слово "^агёепег" обозначает "садовник". Соотнесение первичного умозаключения с контекстом подтверждает правиль332 |