Проверяемый текст
Джиоева Айна Руфиновна. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехъязычия национальной школы (Диссертация 2000)
[стр. 143]

143 постэксиериментального срезов установить, насколько сократилось количество ошибок в речевых произведениях учащихся в результате применения предложенной методики.
Работа по реализации поставленных задач показывает, что в процессе выполнения упражнений данной методической системы
словообразовательные умения и навыки учащихся, а следовательно и продуктивность усвоения ими деривативных отношений в системе русского языка заметно повышались.
Так, в начале опытного обучения около 50% школьников не могли самостоятельно, без направляющих вопросов и подсказок со стороны учителя
выполнить задания по подбору слов с предложенными суффиксами (-ик, -ек, -ок, -очк, -ечк и др.).
В речевых произведениях учащихся допускались ошибки
в образовании, и употреблении производных единиц лексики («оироти велся» вместо «опротивел», «продаватель» вместо «продавец», «пузистый» вместо «пузатый», «сделала улыбку» вместо «улыбнулась» и пр.).
В результате же проведения определенной
словообразовательной работы число подобных ошибок значительно сократилось, а количество учащихся, допускающих их, уменьшилось до 9,1%.
Выполняя срезовые задания, школьники уже в основном правильно подбирали слова с заданными суффисками и употребляли их в речи.
Большое количество приведенных примеров
(машина машинка, кот котик, лист листик, сад садик, платок платочек, гриб грибок, снег снежок, огонь огонёк, чашка чашечка, кофта кофточка и др.) и данные устных бесед с учащимися свидетельствуют о том, что они неплохо раскрывают значение одних слов посредством других, понимают семантику этих слов и правильно пользуются ими в связных речевых высказываниях.
Высокий уровень умений продемонстрировали многие учащиеся в подборе однокоренных слов, употребляя усвоенную на уроках лексику: гора горка,
горочка, горный, горец, и т.д.;
[стр. 205]

ной гимназии-школы N4.
Выполняя срезовые задания, они в основном правильно подбирали слова с суффиксами и указывали производящие основы.
Большое количество приведенных примеров
(велосипед велосипедист, село сельский, снег снежный, машина машинка, бетон бетонщик, кот котенок, красный красноватый, смелый смелость, стекло стеклянный, длина длинный, шерсть шерстяной и др.) и устные беседы с учащимися свидетельствуют о том, что они неплохо раскрывают значение одних слов посредством других, понимают семантику этих слов и правильно пользуются ими в связных речевых высказываниях.
Высокий уровень умений продемонстрировали многие учащиеся в подборе однокоренных слов, употребляя усвоенную на уроках лексику: гора горка,
горный, гористый, горец, пригорок и т.д.; снег снежок, снежный, снежинка, подснежник, снегурочка, снеговик и др-; лес лесной, лесистый, лесок, лесочек, лесник, лесхоз и др.; школа школьный, школьник, дошкольный, дошкольник, пришкольный и ДР-; сад садик, садовник, садовый, садовод, садовничество и др.; земля земельный, земляной, земной, подземный, подземелье, приземлиться; вода водица, водичка, водный, водяной, водопад, подводный, наводнение, безводный и др.; труд трудный, трудовой, трудящийся, трудиться, трудолюбие, трудолюбивый и др.; город городок, горожанин, пригородный, загородный, городской и др., лед ледяной, ледник, льдина, льдинка, ледоход, ледокол и др.
Хорошее знание лексики и довольно прочные словообразовательные умения обнаружили учащиеся этой же школы в подборе слов с оценочными суффиксами, имеющими уменьшительно-ласкательное и увеличительное значения.


[стр.,338]

339 В исследовательском плане задача опытного обучения состояла в том, чтобы на основе сравнения данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов установить, насколько сократилось количество ошибок в речевых произведениях учащихся в результате применения предложенной методики.
Работа по реализации поставленных задач показывает, что в процессе выполнения упражнений данной методической системы
умения и навыки учащихся по самостоятельному дифференцированию значений и употреблению в речи лексических единиц, подверженных интерферирующему взаимодействию контактирующих в их сознании лингвистических систем, заметно повышались.
Так, в начале опытного обучения около 50% школьников не могли самостоятельно, без направляющих вопросов и подсказок со стороны учителя
объяснить разницу в значении между русскими глаголами ''положить” "поставить", "идти” "ехать" (в осетинском языке им соответствуют семантически недифференцированные глаголы "зераеваерын", "цаеуын"), существительными "награда", "приз” (в осетинском языке с ними коррелируют синонимичные лексемы "хорззех", "лаевар", "приз") и т.п.
В речевых произведениях учащихся допускались ошибки
типа "сделать вечер" вместо "организовать вечер", "сделать огонь" вместо "развести огонь" (в осетинском языке во всех случаях употребляется глагол "скзенын") и т.п.
Довольно часто наблюдались факты нарушения лексической сочетаемости слов, связанного с непониманием или недопониманием их семантики: "копать зерно" (вместо "сеять"), "пшеничный сад" (вместо "пшеничное поле"), "фруктовый огород" (вместо "фруктовый сад") и др.
В результате же проведения определенной
лексико-семантической работы число ошибок в семантизации и употреблении в речи указанной лексики значительно сократилось, а количество учащихся, допускающих их, уменьшилось до 9,1%.
Значительно возросла степень понимания синонимов и антонимов, повысился уровень умений и навыков их активного использования в речевых произведениях.
85,5% учащихся в целом неплохо справились с заданиями, требую

[Back]