|
145 переписать, железный, кормилец, дорожка, сгоряча, набело и др. 47% школьников не справились с заданием, требующим образовать от ряда предложенных слов (журнал, писать, строить, теннис, двор, грузить, помощь, июнь, февраль, красный и др.) новые посредством заданных суффиксов (тель, -ист, -ник, -оват, -ск, -чик). Около 50% опрошенных не смогли правильно подобрать слова, соответствующие предложенным схемам морфемного состава, допуская ошибки в синтезе. Многие учащиеся (около 51%) не продемонстрировали должных знаний и умений и при выполнении заданий на семантизацию незнакомых производных слов по значению составляющих морфем (домик, ключик, волчонок, барабанщик, доехать, добежать, запеть, перестараться, водитель). Проведение определенной систематической словообразовательной работы способствовало формированию у школьников четкого представления о предмете изучения, логики познавательной деятельности, чем и обусловлено значительное повышение уровня владения словообразовательным материалом. В результате выполнения ряда специальных упражнений количество ошибок в области морфемного и словообразовательного анализа сократилось на 42%, в области синтеза на 40%, в области самостоятельной семантизации производных лексических единиц на 44,2%. Существенно сократилось и количество ошибок в употреблении производных слов ошибок, связанных с неправильным использованием деривативных морфем, приводящим к искажению семантики лексических единиц: «отпустил письмо» (вместо «опустил письмо»), «уютно поместились» (вместо «уютно разместились»), «соседний мальчик» (вместо «соседский мальчик»), «в дружных отношениях» (вместо «в дружеских отношениях»). Если в начале опытного обучения подобные ошибки наблюдались у 46% учащихся, то по итогам постэкспериментального среза это число уменьшилось до 20,3%. |
т I I т ф I I вятых с 48% до 84,3%, в десятых с 58% до 96,1%, в одиннадцатых с 52,6% до 87,2%. В контрольных же классах такого явления не наблюдается. Подобная динамика наблюдалась и в развитии умений и навыков в области морфемного и словообразовательного анализа, синтеза производных слов, распознавания значения производных лексических единиц по их структуре, использованию их в речевых произведениях. Так, в начале опытного обучения лишь 48,2% учащихся смогли правильно выделить словообразовательную часть, безошибочно разграничивать деривативные и формообразующие аффиксы в русских словах типа: выносить, беспомощный, переписать, железный, кормилец, дорожка, сгоряча, набело и др. 47% школьников не справились с заданием, требующим образовать от ряда предложенных слов (журнал, писать, строить, теннис, двор, грузить, помощь, июнь, февраль, красный и др.) новые посредством заданных суффиксов (-тель, -ист, -ник, -оват, -ск, -чик). Около 50% опрошенных не смогли правильно подобрать слова, соответствующие предложенным схемам морфемного состава, допуская ошибки в синтезе. Многие учащиеся (около 51%) не продемонстрировали должных знаний и умений и при выполнении заданий на семантизацию незнакомых производных слов по значению составляющих морфем (домик, ключик, волчонок, барабанщик, доехать, добежать, запеть, перестараться, водитель). Проведение определенной систематической словообразовательной работы способствовало формированию у школьников четкого представления о предмете изучения, логики познавательной деятельности, чем и обусловлено значительное повышение уровня владения словообразовательным материалом. В результате выполнения ряда специальных упражнений количество ошибок в области морфемного и словообразовательного анализа сократилось на 42%, в области синтеза на 40%, в области самостоятельной семантизации производных лексических единиц на 44,2%. • 347 348 Существенно сократилось и количество ошибок в употреблении производных слов ошибок, связанных с неправильным использованием деривативных морфем, приводящим к искажению семантики лексических единиц: "отпустил письмо" (вместо "опустил письмо"), "уютно поместились" (вместо "уютно разместились"), "соседний мальчик" (вместо "соседский мальчик"), "в дружных отношениях" (вместо "в дружеских отношениях"). Если в начале опытного обучения подобные ошибки наблюдались у 46% учащихся, то по итогам постэкспериментального среза это число уменьшилось до 20,3%. Соответственно повысился и уровень владения словообразовательными средствами английского языка. Большинство учащихся правильно определили способы словопроизводства, указали производящие лексемы и деривативные аффиксы, с помощью которых образованы слова: 1ги(МЫ, гашу, епб]езз,цшск1у, ГпепсИу, 1шрозз1Ые, ге\ш*е, Ыаск-еуеб и др. (84,6%). Существенно увеличилось количество опрошенных, справившихся с заданиями на образование новых лексических единиц от предложенных основ посредством заданных деривативных морфем: ЬпдЬ( Ъп§Ы1у, зип зиппу, геаб геабег, пт гшшег, 51х $1х1у, зеуеп зеуеп1ееп, з1о\у з1о\у1у, Ьеаи1у ЪеаиИ&б и др. (93,5%). Если в начале опытного обучения объем выполнения заданий на распознавание значений производных слов по семантике составляющих их корневых и деривативных морфем в среднем составлял 48,4%, то в результате проведения определенной работы по формированию соответствующих словообразовательных умений 82% опрошенных в основном правильно перевели на русский язык слова: ЬеагШу (сердечно), ктбНеаЛеб (добрый, добросердечный), нпргоуетеп( (улучшение), тп-кеерег (хозяин гостиницы), хшз&Пипе (беда, несчастье), Ьапб1п1 (горсть), ипЪиКоп (расстегивать), геребйоп (повторение), зЬатебб (позорный) и т.д. Без особых трудностей осуществлен и перевод конвертированных слов, характеризующихся в английском языке гораздо большей распространенностью, чем в русском: |