|
30 уровень владения родным языком, на определенную систему знаний в нем. Это позволяет индивиду не только лучше изучить новый язык, но и глубже понять родной как частный случай языковой системы, включая обобщение языковых явлений и осознание речевых операций. Ученый указывает, что формирование и развитие интеллекта ребенка, общее становление его как личности в значительной мере стимулируются ситуацией двуязычия, если этот процесс в условиях образовательного учреждения умело и продуктивно направляется педагогами (28). Л.Г.Зоргенфрей, поддерживая и развивая эту мысль, говорит о двух активных видах двуязычия: организованном и неорганизованном. Неорганизованный билингвизм обычно наблюдается у ребенка в самом раннем детстве главным образом под влиянием условий двуязычной среды. Организованное же двуязычие имеет место в ситуации школьного обучения. Любой язык при совершенном овладении им может являться, но утверждению ученого, средством мышления и общения, однако лишь один из них родной занимает исключительное положение в деятельности практического сознания индивида. Поэтому, чтобы создать оптимальные условия изучения неродного языка, процесс этот должен носить непременно организованный характер, позволяющий тщательно продумать, спланировать, систематизировать познавательную деятельность. Только путем организованного обучения может быть обеспечена реальная продуктивность формирования двуязычия (61). Конструктивность исследования рассматриваемого феномена требует тщательного изучения, анализа и творческого использования основных положений отечественной психологии обучения языкам, сформулированных и научно обоснованных в фундаментальных трудах Б.В.Беляева и В.А.Артемова. С точки зрения Б.В.Беляева, усвоение неродного языка может осуществляться двумя путями: а) практическим; б) путем школьного обучения. Первый, по мнению ученого, совпадает с путем овладения родным |
нятия рассматриваются как определенные явления человеческой психики, состоящие в умении одних и тех же лиц общаться средствами двух или нескольких языков. Суть многоязычия и обычно сопровождающей его интерференции первоначально рассматривалась, как отмечено выше, У.Вайнрайхом в лингвистическом плане и ассоциировалась, соответственно, с исследованием собственно лингвистических основ языкового контактирования (68). Однако именно этот ученый первым связал явление интерференции непосредственно с полиглоссией и констатировал, что для исследования двуязычия и языковых контактов необходимо объединить усилия лингвистики и смежных наук (68). В определенной мере вследствие этого понятия билингвизма, полилингвизма, интерференции стали предметом исследования и психологической науки, в частности, психологии обучения языкам (20; 44; 4$; 46; 75; 87; 125; 186; 189; 194; 368 и др.). Важная роль в исследовании психологического аспекта полилингвизма принадлежит фундаментальным трудам Л.С.Выготского, одним из первых отечественных ученых показавшего огромное положительное значение двуи многоязычия в интеллектуальном развитии формирующейся личности. Он подчеркивает, что усвоение иностранного языка не повторяет пути овладения родным, а представляет собой своеобразный процесс, при котором используется вся семантическая сторона системы родного языка индивида. Поэтому обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него. Ребенок овладевает родным языком неосознанно, стихийно, а иностранным напротив, осознанно и намеренно. Усвоение последнего опирается на известный уровень владения родным языком, на определенную систему знаний в нем. Это позволяет индивиду не только лучше изучить иностранный язык, но и глубже понять родной как частный случай языковой системы, включая обобщение языковых явлений и осознание речевых операций. Ученый указывает, что формирование и развитие интеллекта ребенка, общее становление его как личности в значительной мере стимулируются ситуацией учебного многоязычия, если этот процесс в условиях образовательного учреждения умело и продуктивно направляется педагогами (87). А.Г.Зоргенфрсй, поддерживая и развивая эту мысль, говорит о двух активных видах двуязычия: организованном и неорганизованном. Неорганизованный билингвизм обычно наблюдается у ребенка в самом раннем детстве главным образом под влиянием условий двуили многоязычной среды. Организованное же двуязычие имеет место в ситуации школьного обучения. Любой язык при совершенном овладении им может являться, по утверждению ученого, средством мышления и общения, однако лишь один из них родной занимает исключительное положение в деятельности практического сознания индивида. Поэтому, чтобы создать оптимальные условия изучения неродных языков, процесс этот должен носить непременно организованный характер, позволяющий тщательно продумать, спланировать, систематизировать познавательную деятельность. Только путем организованного обучения может быть обеспечена реальная продуктивность формирования двуязычия (138). Конструктивность исследования проблем формирующегося многоязычия требует тщательного изучения, анализа и творческого использования основных положений отечественной психологии обучения языкам, сформулированных и научно обоснованных в фундаментальных трудах Б.В.Беляева и В.А.Артемова. С точки зрения Б.В.Беляева, усвоение иностранного языка может осуществляться двумя путями: а) практическим; б) путем школьного обучения. Первый, по мнению ученого, совпадает с путем овладения родным языком. В условиях образовательного процесса школы усвоение нового языка происходит сознательным путем, т.е. от изучения языковой теории к речевой практике. Главной теоретической предпосылкой, положенной В.В.Беляевым в основу исследования закономерностей овладения речью на иностранном языке, является положение о непосредственных и необходимых связях между мышлением и речью. Усвоение слов любого неродного языка, считает автор, неизбежно связано с формированием в сознании индивида новых понятий, закреп |