|
33 речевой коммуникации. Последняя согласно этой модели начинается с мотивов говорения и довольно общих схем содержания будущего высказывания. Далее от общей программы осуществляется переход на конкретный код, предназначенный для понимания... После этого следует повторное программирование и озвучивание выбранного кода. Нервнопсихические процессы переходят в моторику артикуляционного аппарата, движения которого превращают замысел говорящего в разнообразные по своей физической форме колебания воздуха. Эти колебания достигают слухового аппарата другого человека и вызывают нервные импульсы, благодаря которым происходит восприятие и понимание» (87, 22). Напомним, что психофизиологическая организация билингва отличает его от одноязычного индивида целым рядом дополнительных психических процессов, главный из которых представлен взаимодействием контактирующих в его сознании лингвистических систем. При изучении нового языка развивается, как уже отмечалось, нс новый способ мышления на нем. Формируется определенный комплекс речевых умений и навыков выражения мыслей, передачи информации посредством нового кода. Следовательно, если акт коммуникации совершается на неродном (втором) языке, не в полной мере усвоенном обоими участниками общения, кодирование приобретает существенно иной характер и реализуется по типу: «код первого языка —► код второго языка —► озвучивание —► переход —> восприятие звуков —► декодирование на второй язык —> декодирование на первый язык —> понимание» (87). В этом случае перед нами "двойное кодирование", в результате которого получается переводная речь и переводное понимание чужой речи. Данный процесс протекает сравнительно медленно, так как тормозится трудностями перевода. Темпы и качество овладения школьниками вторым языком определяются, по утверждению ученых, целым рядом факторов, в числе которых психологическое состояние учащихся, их способности, |
45 щ ными выработан ряд рекомендаций по организации обучения двум, нескольким языкам в условиях образовательного учреждения. В числе этих рекомендаций следующие: унификация методик преподавания родного и иностранного языков; выявление речевых умений и навыков, которые могут вызвать интерференцию; акцентирование тождественных и отличающихся явлений и фактов ^ контактирующих в учебном процессе языков; целенаправленное подкрепление ассоциативных связей между языковыми оппозициями; достижение автоматизации речевой деятельности с целью преодоления или нейтрализации интерференции (150). Обогащение опыта психологических исследований, накопление соответствующих знаний по проблеме многоязычия способствовали их постепен• ному проникновению и в область методики преподавания языков. Данные психологии стали использоваться и учеными-методистами для полного научного обоснования разрабатываемых теорий, систем, технологий обучения языкам, для характеристики деятельности учащихся. Анализ имеющихся данных о психологических особенностях и механизме речи позволяет ученым представить определенную модель акта речевой коммуникации. Последняя согласно этой модели начинается с мотивов говорения и довольно общих схем содержания будущего высказывания. Далее от ^ общей программы осуществляется переход на конкретный код, предназначенный для понимания... После этого следует повторное программирование и озвучивание выбранного кода. Нервно-психические процессы переходят в моторику артикуляционного аппарата, движения которого превращают замысел говорящего в разнообразные по своей физической форме колебания воздуха. Эти колебания достигают слухового аппарата другого человека и вызывают нервные импульсы, благодаря которым происходит восприятие и понимание” % (209,22). Напомним, что психофизиологическая организация полиглота отличает его от одноязычного индивида целым рядом дополнительных психических процессов, главный из которых представлен взаимодействием контактирующих в его сознании лингвистических систем. При изучении нового языка развивается, как уже отмечалось, не новый способ мышления на нем, а комплекс речевых умений и навыков выражения мыслей, передачи информации посредством нового кода. Следовательно, если акт коммуникации совершается на неродном (втором) языке, не в полной мере усвоенном обоими участниками общения, кодирование приобретает существенно иной характер и реализуется по типу: “код первого языка —► код второго языка —* озвучивание —♦ переход —♦ восприятие звуков —* декодирование на второй язык —► декодирование на первый язык —> понимание” (209). В этом случае перед нами "двойное кодирование", в результате которого получается переводная речь и переводное понимание чужой речи. Данный процесс протекает сравнительно медленно, так как тормозится трудностями перевода. Соответственно еще более осложненным представляется построение и понимание речевых актов на третьем языке, коммуникативная функция которого в подобных случаях также реализуется не в должной мере. Темпы и качество овладения школьниками вторым, а затем третьим языком определяются, по утверждению ученых, целым рядом факторов, в числе которых психологическое состояние учащихся, их способности, имеющийся филологический опыт; индивидуальные особенности педагога, методы и средства обучения, учебно-методические комплекты и т.д. В качестве основных выделены следующие три фактора, установленные в классических опытно-экспериментальных исследованиях: а) благоприятная мотивация; б) повторяемость усваиваемых действий; в) подкрепление отдельных повторений определенными значимыми для индивида стимулами (209). Рассмотрим подробнее потенциал действенности этих факторов. |