|
34 имеющийся филологический опыт; индивидуальные особенности педагога, методы и средства обучения, учебно-методические комплекты и т.д. В качестве основных выделены следующие три фактора, установленные в классических опытно-экспериментальных исследованиях: а) благоприятная мотивация; б) повторяемость усваиваемых действий; в) подкрепление отдельных повторений определенными значимыми для индивида стимулами (87). Рассмотрим подробнее потенциал действенности этих факторов. Научение первому (родному) языку осуществляется в определенной мере стихийно и на совершенно иной мотивационной основе, чем научение второму языку в условиях общеобразовательной школы. Ребенок оказывается перед противоречием: с одной стороны — потребность общения и накапливания новой информации, с другой отсутствие средств для этого. Мотивационная основа изучения в данном случае состоит в потребности общения. Обучение же второму языку в школе «обычно не создает противоречия между потребностью и средствами общения. Оно выдвигает требования и цель изучения языка. Если требования школы совпадают с желаниями учащихся, то есть если они сами хотят изучать второй язык, научение протекает на основе познавательных интересов» (87, 22). Однозначно отрицая фактор принуждения, вызывающий отрицательные эмоции и не представляющий благоприятной мотивационной основы научения, большинство ученых предлагают создавать условия для развития у учащихся познавательных интересов и стремления овладеть вторым языком. К этим условиям он относит прежде всего осознание школьниками необходимости владения русским языком как средством межнационального общения и получения разнообразной информации (87, 22). |
Напомним, что психофизиологическая организация полиглота отличает его от одноязычного индивида целым рядом дополнительных психических процессов, главный из которых представлен взаимодействием контактирующих в его сознании лингвистических систем. При изучении нового языка развивается, как уже отмечалось, не новый способ мышления на нем, а комплекс речевых умений и навыков выражения мыслей, передачи информации посредством нового кода. Следовательно, если акт коммуникации совершается на неродном (втором) языке, не в полной мере усвоенном обоими участниками общения, кодирование приобретает существенно иной характер и реализуется по типу: “код первого языка —► код второго языка —* озвучивание —♦ переход —♦ восприятие звуков —* декодирование на второй язык —► декодирование на первый язык —> понимание” (209). В этом случае перед нами "двойное кодирование", в результате которого получается переводная речь и переводное понимание чужой речи. Данный процесс протекает сравнительно медленно, так как тормозится трудностями перевода. Соответственно еще более осложненным представляется построение и понимание речевых актов на третьем языке, коммуникативная функция которого в подобных случаях также реализуется не в должной мере. Темпы и качество овладения школьниками вторым, а затем третьим языком определяются, по утверждению ученых, целым рядом факторов, в числе которых психологическое состояние учащихся, их способности, имеющийся филологический опыт; индивидуальные особенности педагога, методы и средства обучения, учебно-методические комплекты и т.д. В качестве основных выделены следующие три фактора, установленные в классических опытно-экспериментальных исследованиях: а) благоприятная мотивация; б) повторяемость усваиваемых действий; в) подкрепление отдельных повторений определенными значимыми для индивида стимулами (209). Рассмотрим подробнее потенциал действенности этих факторов. Научение первому (родному) языку осуществляется в определенной мере стихийно и на совершенно иной мотивационной основе, чем научение второму, третьему языкам в условиях общеобразовательной школы. Ребенок оказывается перед противоречием: с одной стороны потребность общения и накапливания новой информации, с другой отсутствие средств для этого. Мотивационная основа изучения в данном случае состоит в потребности общения. Обучение же второму, третьему языку в школе "обычно не создает противоречия между потребностью и средствами общения. Оно выдвигает требования и цель изучения языка. Если требования школы совпадают с желаниями учащихся, то есть если они сами хотят изучать второй язык, научение протекает на основе познавательных интересов (209,22). Однозначно отрицая фактор принуждения, вызывающий отрицательные эмоции и не представляющий благоприятной мотивационной основы научения, большинство ученых предлагают создавать условия для развития у учащихся познавательных интересов и стремления овладеть вторым, третьим языком. К этим условиям он относит прежде всего осознание школьниками необходимости владения русским языком как средством межнационального общения и получения разнообразной информации, иностранным языком как средством общения с его носителями и ТА (209,22). Повторяемость усваиваемых действий при овладении неродным языком необходимо для запоминания лексических и других языковых единиц как своеобразных знаков, для образования ассоциаций "знак + значение" для развития и закрепления навыков восприятия речи на новом языке, воспроизведения усвоенных и порождения новых речевых актов и т.п. Большое место в организации процесса усвоения материала отводится построению системы повторяемости элементов, выбору способов их объединения. При проектировании повторительных упражнений необходимо следовать общему закону памяти, согласно которому запоминание больше зависит от качества повторений, чем от их количества. |