|
35 Повторяемость усваиваемых действий при овладении неродным языком необходима для запоминания языковых единиц как своеобразных знаков, для образования ассоциаций «знак + значение», для развития и закрепления навыков восприятия речи на новом языке, воспроизведения усвоенных и порождения новых речевых актов и т.п. Большое место в организации процесса усвоения материала отводится построению системы повторяемости элементов, выбору способов их объединения. При проектировании повторительных упражнений необходимо следовать общему закону памяти, согласно которому запоминание больше зависит от качества повторения, чем от их количества. Основываясь на многочисленных опытно-экспериментальных исследованиях процесса вербального запоминания, ученые указывают на неэффективность и нецелесообразность повторений при отсутствии факторов благоприятной мотивации и положительного подкрепления. Однако роль последнего фактора применительно к обучению языкам используется, к сожалению, явно недостаточно (87, 23). Психофизиологический характер формирующегося двуязычия обычно рассматривается как приобретаемые в результате обучения способности к выработке и транспозиции определенных языковых и речевых умений и навыков, в конечном счете обогащающих и совершенствующих филологический (в частности, лингвистический) опыт индивида. Процесс развития двуязычия в условиях общеобразовательной школы сопровождается, как указывают методисты, сложным взаимодействием в сознании учащихся, в их речевой деятельности двух языковых систем. Расхождения в структурах родного и изучаемых языков на всех уровнях вызывают феномен интерференции, проявляющейся в речи учащихся в виде ошибок определенного характера. Их предупреждение и преодоление при изучении неродных языков рассматривается учеными как важнейшая проблема оптимизации образовательного процесса национальной школы. |
Научение первому (родному) языку осуществляется в определенной мере стихийно и на совершенно иной мотивационной основе, чем научение второму, третьему языкам в условиях общеобразовательной школы. Ребенок оказывается перед противоречием: с одной стороны потребность общения и накапливания новой информации, с другой отсутствие средств для этого. Мотивационная основа изучения в данном случае состоит в потребности общения. Обучение же второму, третьему языку в школе "обычно не создает противоречия между потребностью и средствами общения. Оно выдвигает требования и цель изучения языка. Если требования школы совпадают с желаниями учащихся, то есть если они сами хотят изучать второй язык, научение протекает на основе познавательных интересов (209,22). Однозначно отрицая фактор принуждения, вызывающий отрицательные эмоции и не представляющий благоприятной мотивационной основы научения, большинство ученых предлагают создавать условия для развития у учащихся познавательных интересов и стремления овладеть вторым, третьим языком. К этим условиям он относит прежде всего осознание школьниками необходимости владения русским языком как средством межнационального общения и получения разнообразной информации, иностранным языком как средством общения с его носителями и ТА (209,22). Повторяемость усваиваемых действий при овладении неродным языком необходимо для запоминания лексических и других языковых единиц как своеобразных знаков, для образования ассоциаций "знак + значение" для развития и закрепления навыков восприятия речи на новом языке, воспроизведения усвоенных и порождения новых речевых актов и т.п. Большое место в организации процесса усвоения материала отводится построению системы повторяемости элементов, выбору способов их объединения. При проектировании повторительных упражнений необходимо следовать общему закону памяти, согласно которому запоминание больше зависит от качества повторений, чем от их количества. Основываясь на многочисленных опытно-экспериментальных исследованиях процесса вербального запоминания, ученые указывают на неэффективность и нецелесообразность повторений при отсутствии факторов благоприятной мотивации и положительного подкрепления. Однако роль последнего фактора применительно к обучению языкам используется, к сожалению, явно недостаточно (209, 23). Психофизиологический характер формирующегося двуи многоязычия обычно рассматривается как приобретаемые в результате обучения способности к выработке и транспозиции определенных языковых и речевых умений и навыков, в конечном счете обогащающих и совершенствующих филологический (в частности, лингвистический) опыт индивида. Процесс становления и развития двуи многоязычия в условиях общеобразовательной школы сопровождается, как указывают методисты, сложным взаимовлиянием и взаимодействием в сознании учащихся, в их речевой деятельности двух или нескольких языковых систем. Расхождения в структурах родного и изучаемых языков (русского, иностранных) на всех уровнях лексическом, фонетическом, грамматической и т.д. вызывают явление интерференции, проявляющееся в речи учащихся в виде ошибок определенного характера. Изучение явлений интерференции с целью их предупреждения и преодоления при изучении неродных языков рассматривается учеными как важнейшая проблема оптимизации образовательного процесса национальной школы. Исследованию межъязыковой интерференции под тем или иным углом зрения посвящен целый ряд научных трудов отечественных и зарубежных ученых (39; $4; 75; 97; 131; 138; 144; 149; 157; 185; 194; 368; 371; 372; 373; 374; 375 и др.). Учет данного феномена рассматривается ими как необходимое условие создания эффективной методики одновременного обучения двум или нескольким языкам. Одним из путей нейтрализации внешней интерференции считается достижение автоматизации речевой деятельности, состоящей в выполнении речевых действий на уровне навыков. Причем в связи с выделением |