|
36 Исследованию межъязыковой интерференции под тем или иным углом зрения посвящен целый ряд научных трудов отечественных и зарубежных ученых (10, 19, 26, 34, 55, 61, 66, 73, 80, 86, 147 и др.). Учет данного феномена рассматривается ими как необходимое условие создания эффективной методики одновременного обучения двум языкам. Одним из путей нейтрализации внешней интерференции считается достижение автоматизации речевой деятельности, состоящей в выполнении речевых действий на уровне навыков. Причем в связи с выделением языковой и речевой интерференции факты ее проявления исследуются учеными на разных уровнях лингвистической системы и речевой деятельности (13, 34, 35, 55, 63, 65, 74 и др.), в том числе словообразовательном (44, 66, 73, 82, 8, 96 и др)Не менее важной в контексте исследования психологического аспекта двуязычия считается проблема транспозиции, или положительного переноса знаний, умений и навыков учащихся в родном языке при изучении неродного (10, 63, 111, 132,138, 147 и др.). Проведенный учеными анализ соотношения контактирующих в учебном процессе школы лингвистических систем показывает, что оно содержит, по меньшей мере, три основных аспекта. Это «интерференция уже имеющегося опыта в родном языке, его положительный перенос и применение родного языка как вспомогательного средства в ходе занятий по иностранному языку» (63, 89). Отсюда следует, что одним из наиболее важных условий глубокого и прочного овладения материалом родного и русского языков в национальной школе является тщательно продуманная система работы, построенная с учетом межпредметных связей и обеспечивающая выбор наиболее рациональных, эффективных методов и приемов обучения на уроках обеих дисциплин. Эта работа призвана оптимально способствовать успешному использованию транспозиции, предупреждению и преодолению интерференции родного языка при |
Основываясь на многочисленных опытно-экспериментальных исследованиях процесса вербального запоминания, ученые указывают на неэффективность и нецелесообразность повторений при отсутствии факторов благоприятной мотивации и положительного подкрепления. Однако роль последнего фактора применительно к обучению языкам используется, к сожалению, явно недостаточно (209, 23). Психофизиологический характер формирующегося двуи многоязычия обычно рассматривается как приобретаемые в результате обучения способности к выработке и транспозиции определенных языковых и речевых умений и навыков, в конечном счете обогащающих и совершенствующих филологический (в частности, лингвистический) опыт индивида. Процесс становления и развития двуи многоязычия в условиях общеобразовательной школы сопровождается, как указывают методисты, сложным взаимовлиянием и взаимодействием в сознании учащихся, в их речевой деятельности двух или нескольких языковых систем. Расхождения в структурах родного и изучаемых языков (русского, иностранных) на всех уровнях лексическом, фонетическом, грамматической и т.д. вызывают явление интерференции, проявляющееся в речи учащихся в виде ошибок определенного характера. Изучение явлений интерференции с целью их предупреждения и преодоления при изучении неродных языков рассматривается учеными как важнейшая проблема оптимизации образовательного процесса национальной школы. Исследованию межъязыковой интерференции под тем или иным углом зрения посвящен целый ряд научных трудов отечественных и зарубежных ученых (39; $4; 75; 97; 131; 138; 144; 149; 157; 185; 194; 368; 371; 372; 373; 374; 375 и др.). Учет данного феномена рассматривается ими как необходимое условие создания эффективной методики одновременного обучения двум или нескольким языкам. Одним из путей нейтрализации внешней интерференции считается достижение автоматизации речевой деятельности, состоящей в выполнении речевых действий на уровне навыков. Причем в связи с выделением языковой и речевой интерференции факты ее проявления исследуются учеными на разных конкретных уровнях лингвистической системы и речевой деятельности (44; 97; 98; 131; 158; 140; 143; 149 и др.), в том числе лексическом и словообразовательном (118; 144; 157; 188; 210; 234 и др.). Не менее важной в контексте исследования психологического аспекта формирующегося многоязычия считается проблема транспозиции или положительного переноса знаний, умений и навыков учащихся в родном языке при изучении неродного (39; 140; 298; 348; 357; 368 и др.). Проведенный учеными анализ соотношения контактирующих в учебном процессе школы лингвистических систем показывает, что оно содержит, по меньшей мере, три основных аспекта. Это "интерференция уже имеющегося опыта в родном языке, его положительный перенос и применение родного языка как вспомогательного средства в ходе занятий по иностранному языку'" (140, 89). Отсюда следует, что одним из наиболее важных условий глубокого и прочного овладения материалом родного, русского, иностранного языков в национальной школе является тщательно продуманная система работы, построенная с учетом межпредметных связей и обеспечивающая выбор наиболее рациональных, эффективных методов и приемов обучения на уроках трех соответствующих дисциплин. Эта работа призвана оптимально способствовать успешному использованию транспозиции, предупреждению и преодолению интерференции родного языка при обучении русскому, а русского и родного при обучении третьему языку — иностранному. Именно на это, по мнению психологов (20; 75; 97; 125; 143; 186; 368), и должны быть направлены совместные усилия преподавателей. На необходимость опоры на родной язык учащихся, разработки специальных мер по ослаблению действия внешней интерференции, по использованию филологического опыта школьников при обучении неродным языкам указывается в работах целого ряда отечественных и зарубежных исследователей (75; 98; 261; 354; 361; 362 и др.). Установление закономерностей использования филологического опыта |