|
38 навыки речи на родном языке, которые должны быть только перенесены на изучаемый материал (в тех случаях, когда дифференциальные признаки языковых единиц полностью совпадают в контактирующих лингвистических системах); навыки родного языка, которые при овладении иноязычной речью должны получить коррекцию (в условиях частичного совпадения или несовпадения дифференциальных признаков языковых единиц); навыки, которые должны быть сформированы заново (в случаях отсутствия в родном языке школьников дифференциальных признаков изучаемых языковых единиц). Первая группа навыков иноязычной речи формируется довольно легко. Определенные трудности представляют вторая и третья группы навыков, поэтому им необходимо уделять больше внимания в учебном процессе (81). В.И.Шярнас определяет исчерпывающее число умений не только по всем уровням изучаемых языков, но и по видам речевой деятельности. Раскрывая сущность принципа учета взаимодействия языков в процессе обучения, он говорит о филологическом опыте школьников, субординирующем в себе два аспекта: лингвистический и психолого-логический. Первый понимается им как «способность ученика стихийно или при помощи учителя выявить сходства и различия изучаемых языков, используя это сопоставление для более быстрого усвоения нового языка и более глубокого осознания других изучаемых языков» (136, 182). Ученым выделены четыре основных фактора, определяющие продуктивное использование лингвистического опыта: 1) лингвистическая умственная мобильность учащегося, позволяющая переходить от решения одного типа заданий к другому в пределах системы одного, двух, трех и более языков; 2) тщательно продуманный отбор языкового материала для активного усвоения; |
может быть благоприятным и тормозящим. Последнее, по его убеждению, наблюдается в тех случаях, когда влияние родного языка проявляется спонтанно и остается неуправляемым, когда учитель неумело использует родной язык или вовсе игнорирует его. Напротив, заранее принятые во внимание особенности родного языка и соответствующие методические приемы "помогают использовать благоприятные и сделать минимальными интерферирующие моменты" (140, 91). Эту же мысль высказывает А.А.Карлин, считая преодоление интерференции "кардинальным" вопросом преподавания неродных языков (157). Изучаемый материал нового для школьников языка в программах, учебниках, учебно-методических пособиях, отмечает Х.Х.Сукунов, следует организовать с учетом трудностей и ошибок, вызываемых интерференцией родного языка с указанием средств и принципов его преодоления" (298, 61). М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер, исследуя процесс обучения второму языку, говорят об "определенной программе" переноса и коррекции умений и навыков учащихся при овладении новой лингвистической системой (103). А.А.Леонтьев, указывая на необходимость пристального внимания к особенностям родного языка школьников и опоры на него, выделяет: навыки речи на родном языке, которые должны быть только перенесены на изучаемый материал (в тех случаях, когда дифференциальные признаки языковых единиц полностью совпадают в контактирующих лингвистических системах); навыки родного языка, которые при овладении иноязычной речью должны получить коррекцию (в условиях частичного совпадения или несовпадения дифференциальных признаков языковых единиц); навыки, которые должны быть сформированы заново (в случаях отсутствия в родном языке школьников дифференциальных признаков изучаемых языковых единиц). Первая группа навыков иноязычной речи формируется довольно легко. Определенные трудности представляют вторая и третья группы навыков, поэтому им необходимо уделять больше внимания в учебном процессе (38, 17 18). В.И.Шярнас определяет исчерпывающее число умений не только по всем уровням изучаемых языков, но и по видам речевой деятельности. Раскрывая сущность принципа учета взаимодействия языков в процессе обучения, он говорит о филологическом опыте школьников, субординирующем в себе два аспекта: лингвистический и психолого-логический. Первый понимается им как "способность ученика стихийно или при помощи учителя выявить сходства и различия изучаемых языков, используя это сопоставление для более быстрого усвоения нового языка и более глубокого осознания других изучаемых языков" (354, 182). Ученым выделены четыре основных фактора, определяющие продуктивное использование лингвистического опыта: 1) лингвистическая умственная мобильность учащегося, позволяющая переходить от решения одного типа заданий к другому в пределах системы одного, двух, трех и более языков; 2) тщательно продуманный отбор языкового материала для активного усвоения; 3) методическое использование сопоставления тождественных, различных явлений контактирующих лингвистических систем (в объеме словарейминимумов) в школьных учебниках и учебных пособиях по изучаемым языкам; 4) оптимальная реализация принципа учета взаимодействия языков непосредственно в учебном процессе. Психолого-логический аспект филологического опыта школьников определяется В.И.Шярнасом как "способность стихийно или под влиянием процесса обучения перенести умения и навыки, полученные при изучении одного языка, на второй или третий" (348, 182). В числе основных умений и навыков психолого-логического характера ученый выделяет следующие; речевые умения и навыки, позволяющие школьникам после усвоения соответствующего минимума по словообразованию самостоятельно определять семантику новых лексических единиц и способствующие расширению |