|
40 отмечает ученый, «учителю родного языка нужно знать, что из изучаемого материала является фундаментальным, необходимым для овладения родным и русским языками, и сообщить об этом учащимся. Русист, в свою очередь, должен знать, на какие знания учащиеся могут опереться при изучении русского языка. Учителя обоих языков должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в преподаваемом языке универсальные, общие, какие специфичные, свойственные только данному языку; знать материалы сопоставительной характеристики контактирующих языков, случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным явлением на уроках как родного, так и русского языка» (55, 14). Следует также учитывать, что продуктивное усвоение лингвистического материала любого изучаемого языка достигается при условии, если этот материал непосредственно объединяется с мышлением учащихся. В процессе сознательного усвоения того или иного словообразовательного материала русского и родного языков учащиеся приобретают теоретические знания, а в процессе его практического использования в речи вырабатываются соответствующие умения и навыки. А формирование и развитие словообразовательных знаний и умений, обогащение на этой основе потенциального, пассивного, а затем и активного словаря учащихся, совершенствование их филологического опыта в родном и русском языках должно осуществляться посредством тщательно продуманной координированной системы словообразовательной работы, построенной с учетом межпредметных связей двух данных дисциплин. В качестве психологической основы такого подхода к организации образовательного процесса, а именно взаимосвязанного обучения двум языкам в условиях национальной школы, необходимо указать на концепцию ассоциативного мышления Ю.А.Самарина, утверждающего, что любое |
потенциального словаря школьников; умения и навыки восприятия иностранных слов, созвучных известным лексическим единицам других изучаемых языков; умения и навыки оперативного использования словаря; умения и навыки определения семантики многозначных слов по контексту, а также внутреннему смыслу лексических единиц; умения и навыки самостоятельного морфемного анализа слов разных изучаемых языков (354, 185). К.З.Закирьянов, считая взаимосвязанное изучение языков в национальной школе важным условием развития гармонического национально-русского двуязычия, указывает на необходимость опоры на знания, умения и навыки учащихся по родному языку при изучении русского, формирования фундаментальных лингвистических знаний и привития общеречевых умений при изучении родного языка. В связи с этим, как отмечает ученый, "учителю родного языка нужно знать, что из изучаемого материала является фундаментальным, необходимым для овладения родным и русским языками и сообщить об этом учащимся. Русист, в свою очередь, должен знать, на какие знания учащиеся могут опереться при изучении русского языка. Учителя обоих языков должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в преподаваемом языке — универсальные, общие, какие — специфичные, свойственные только данному языку; знать материалы сопоставительной характеристики контактирующих языков, случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным явлением на уроках как родного, так и русского языка" (131, 14). Большое значение учета специфики родного языка в развитии умений и навыков правильного употребления иностранной лексики подчеркивает и Р.Ладо: "Мы просто не можем игнорировать родной язык учащихся как фактор первейшей важности в освоении словаря точно также, как не можем игнорировать его в произношении и грамматике. Мы знаем, что в языковом поведении нельзя ожидать полного тождества" (181, 38-39). в условиях национальной школы. Так, следует иметь в виду, что плодотворное восприятие учащимися любого языкового материала не представляется реальным при отсутствии работы такого важного психофизиологического механизма, как внимание, А последнее может присутствовать лишь в том случае, когда изучаемый материал является доступным для школьников, соответствует их возрастным особенностям, отвечает их потребностям и интересам. Известно, что свободно овладеть предлагаемым для усвоения лексическим материалом любого неродного языка учащиеся могут только тогда, когда перестают обращать внимание на отдельные моменты речи, когда они систематически употребляют изучаемую лексику в своей речевой практике. Лишь при таком условии школьники будут заинтересованы в более прочном усвоении семантики слов, в изучении их правильной лексической сочетаемости. Как показывают наблюдения, учащиеся национальной школы, в частности, осетинской, стремясь запомнить то или иное слово русского или иностранного (в нашем случае английского) языков, часто прибегают к такому примитивному способу запоминания, как механический, предполагающий многократное повторение этого слова про себя или вслух. Естественно, что такой путь запоминания не может дать высоких результатов, так как "память отдельного индивидуума не способна сохранять все знаки языка, но она фиксирует основные правила изменения языковой системы" (261, 19). Поэтому гораздо более эффективными представляются такие методы запоминания, которые базируются на логической обработке материала, его осмыслении. Следует также учитывать, что продуктивное усвоение лингвистического материала любого изучаемого языка достигается при условии, если этот материал непосредственно объединяется с мышлением учащихся. В процессе сознательного усвоения того или иного лексического материала русского, родного, иностранного языков учащиеся приобретают теоретические знания, а в процессе его практического использования в речи вырабатываются соответствующие умения и навыки. Под лексическим речевым умением обычно понимается такое владение лексическим материалом, которое обеспечивает употребление слов в разнообразных речевых контекстах в соответствии с речевой ситуацией и коммуникативной установкой, а под лексическим навыком — навык спонтанного правильного употребления слова в словосочетаниях и предложениях, предполагающий определенную степень творчества в использовании слов. Для того, чтобы учащийся говорил, необходимы конкретные причины, потребности речевого общения, соответствующие ситуации. По мнению психологов, школьники глубже и прочнее усваивают то, что непосредственно связано с их повседневной активной деятельностью, что "нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется" (83, 175). Необходимо также наличие определенного словарного запаса, лексических знаний, умений и навыков, благодаря которым речевой акт становится возможным. А формирование и развитие лексических знаний и умений, обогащение словаря учащихся, совершенствование их филологического опыта при обучении родному, русскому и иностранному языкам должно осуществляться на основе тщательно продуманной координированной системы лексической работы, построенной с учетохм межпредметных связей трех данных дисциплин. В качестве психологической основы такого подхода к организации образовательного процесса, а именно взаимосвязанного обучения трем языкам в условиях национальной школы, необходимо указать на концепцию ассоциативного мышления Ю.А.Самарина, утверждающего, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций (272). Под ассоциацией в психологии понимается "обусловленная предшествующим опытом связь представлений, благодаря которой одно представление, появившись в сознании, вызывает по сходству, смежности или противоположности другое" (280, 77). С точки зрения Ю.А.Самарина, выделяются следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные, межсистемные. Уровни же интеллектуальной деятельности ученый классифицирует в зависимости от характера объединения ассоциаций. |