|
42 почву для широкого использования приобретаемых знаний в пределах изучаемого предмета. Высшей ступенью умственной деятельности школьников являются ассоциации межсистемныс, или межпредметные, объединяющие разные системы знаний, обобщающие их, позволяющие познавать явления, факты, процессы и пр. в их многообразии и служащие основой возникновения общих понятий. Формирование межсистемных ассоциаций способствует использованию знаний из разных областей, их координации, установлению соотнесенности и взаимосвязи на стыке знаний, отражению в сравнительно небольшом их объеме действительной картины мира, взаимообусловленности и взаимозависимости ее составляющих (110). Развитие в сознании школьников внутрисистемных и межсистемных ассоциаций служит реальной базой для специальных мнемических действий, путем которых, по мнению психологов, реализуется усвоение и запоминание изученного. К этим действиям относят упорядочение и организацию материала, выделение в нем смысловых ориентиров, установление связи нового с уже имеющимся у индивида опытом, называние и означивание, схематизацию и повторение (80, 81, 83, 85). Учеными выявлено, что мыслительные процессы реализуются, как правило, в таких интеллектуальных операциях, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация, кодирование, декодирование и перекодирование (78, 35, 36, 80, 82). В практике преподавания лингвистических дисциплин особенно в условиях национальной школы вышеуказанные виды деятельности обычно взаимосвязаны и тесно соотнесены. Естественно, в разных учебных ситуациях это соотношение различно: одни понятия усваиваются в большей мерс в предметной и перцептивной деятельности, другие на базе сочетания речевой и перцептивной деятельности и т.д. Однако «во всех случаях учение выражается в активной гностической |
I 58 Локальными ассоциациями он считает простые нервные связи, на базе которых образуются элементарные знания о предметах и явлениях. Эти связи относительно изолированы, ибо не соотносятся с другими знаниями индивида. Следовательно, они могут обеспечить лишь элементарную интеллектуальную деятельность, характерную в основном для младшего школьного возраста. Под частносистемными Ю.А.Самарин понимает простейшие системные ассоциации, возникающие в процессе изучения определенной частной темы, ^ определенного предмета или явления. Такое познание обычно сопровождается отбором новых понятий и фактов, сравнением их с уже известными. В сознании индивида осуществляется простейшее обобщение изучаемой информации, но оно пока еще не соотносится со смежными знаниями. На данном уровне формируется аналитико-синтетическая деятельность школьников. Более высоким процентом сложности характеризуются, по Ю.А.Самарину, внутрисистемные ассоциации, посредством которых обеспе♦ чивается познание учащимися целостных систем знаний. Отражая причинноследственные, временные, пространственные, количественные и другие связи, внутрисистемные ассоциации представляют благодатную почву для широкого использования приобретаемых знаний в пределах изучаемого предмета. Высшей ступенью умственной деятельности школьников являются ассоциации межсистемные, или межпредметные, объединяющие разные системы знаний, обобщающие их, позволяющие познавать явления, факты, процессы и пр. в их многообразии и служащие основой возникновения общих поня• тий. Формирование межсистемных ассоциаций способствует использованию знаний из разных областей, их координации, установлению соотнесенности и взаимосвязи на стыке знаний, отражению в сравнительно небольшом их объеме действительной картины мира, взаимообусловленности и взаимозависимости ее составляющих (280). Развитие в сознании школьников внутрисистемных и межсистемных ассоциаций служит реальной базой для специальных мнемических действий, # путем которых, по мнению психологов, реализуется усвоение и запоминание изученного. К этим действиям относят упорядочение и организацию материалов, выделение в нем смысловых ориентиров, установление связи нового с уже имеющимся у индивида опытом, называние и означивание, схематизацию и повторение (83; 18$; 186; 189; 193). Учеными выявлено, что мыслительные процессы реализуются, как правило, в таких интеллектуальных операциях, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация, кодирование, декодирование и перекодирование (83; 178; 98; 99; 185; 188). В практике преподавания лингвистических дисциплин — особенно в условиях национальной школы, являющейся по количеству изучаемых языков как минимум трилингвистической, — вышеуказанные виды деятельности обычно взаимосвязаны и тесно соотнесены. Естественно, в разных учебных ситуациях это соотношение различно: одни понятия усваиваются в большей мере в предметной и перцептивной деятельности, другие — на базе сочетания речевой и перцептивной деятельности и т.д. Однако "во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней" (83, 179).Специфика данного процесса, разумеется, учитывается в организации обучения иноязычной речи. Естественно, для того, чтобы научиться говорить на каком-либо языке, помимо родного, необходимо в первую очередь овладеть его системой. А поскольку система языка является объектом изучения лингвистики, данные этой науки и должны использоваться при проектировании конкретных методов и приемов преподавания. Однако конечной целью обучения является, как известно, овладение не системой языка, а речью на нем. Вот почему методика обучения неродным языкам пользуется не только сведениями о системе языка, но и "информацией о том, как он функционирует в качестве средства общения, каково место речевой активности в поведении человека, что заставляет его вступать в общение и т.д. (14, 4). Таким образом, в основе построения методики преподавания языков должны лежать в определенной мерс данные психологии. Именно с позиции учета психологических закономерностей процесса овладения иноязычной речью и подходит к исследованию данной про |