|
43 деятельности и основывается на ней» (28, 179).Специфика данного процесса, разумеется, учитывается в организации обучения иноязычной речи. Естественно, для того, чтобы научиться говорить на каком-либо языке, помимо родного, необходимо в первую очередь овладеть его системой. А поскольку система языка является объектом изучения лингвистики, данные этой науки и должны использоваться при проектировании конкретных методов и приемов преподавания. Однако конечной целью обучения является, как известно, овладение не системой языка, а речью на нем. Вот почему методика обучения неродным языкам пользуется не только сведениями о системе языка, но и «информацией о том, как он функционирует в качестве средства общения, каково место речевой активности в поведении человека, что заставляет его вступать в общение и т.д.» (4, 4). Таким образом, в основе построения методики преподавания языков должны лежать в определенной мере данные психологии. Именно с позиции учета психологических закономерностей процесса овладения иноязычной речью и подходит к исследованию данной проблемы А.А.Алхазишвили (3, 4). Ученый выделяет два основных направления использования психологических положений в построении методик обучения неродным языкам: 1) изучение психологических процессов, составляющих психологическую структуру овладения языком; 2) изучение закономерностей речевой активности в целостных актах поведения индивида. Эти направления взаимосвязаны, взаимообусловлены и в равной степени важны, однако приоритет, по мнению автора, следует отдать данным, которые вносят ясность в закономерности развития речевой активности индивида. В данном контексте невозможно рассматривать устную речь как сумму психических процессов, она приобретает смысл лишь как нечто целостное, имеющее собственное место и назначение в актах человеческого поведения (4,4-5). На основе глубокого анализа процесса формирования продуктивного |
изученного. К этим действиям относят упорядочение и организацию материалов, выделение в нем смысловых ориентиров, установление связи нового с уже имеющимся у индивида опытом, называние и означивание, схематизацию и повторение (83; 18$; 186; 189; 193). Учеными выявлено, что мыслительные процессы реализуются, как правило, в таких интеллектуальных операциях, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация, кодирование, декодирование и перекодирование (83; 178; 98; 99; 185; 188). В практике преподавания лингвистических дисциплин — особенно в условиях национальной школы, являющейся по количеству изучаемых языков как минимум трилингвистической, — вышеуказанные виды деятельности обычно взаимосвязаны и тесно соотнесены. Естественно, в разных учебных ситуациях это соотношение различно: одни понятия усваиваются в большей мере в предметной и перцептивной деятельности, другие — на базе сочетания речевой и перцептивной деятельности и т.д. Однако "во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней" (83, 179).Специфика данного процесса, разумеется, учитывается в организации обучения иноязычной речи. Естественно, для того, чтобы научиться говорить на каком-либо языке, помимо родного, необходимо в первую очередь овладеть его системой. А поскольку система языка является объектом изучения лингвистики, данные этой науки и должны использоваться при проектировании конкретных методов и приемов преподавания. Однако конечной целью обучения является, как известно, овладение не системой языка, а речью на нем. Вот почему методика обучения неродным языкам пользуется не только сведениями о системе языка, но и "информацией о том, как он функционирует в качестве средства общения, каково место речевой активности в поведении человека, что заставляет его вступать в общение и т.д. (14, 4). Таким образом, в основе построения методики преподавания языков должны лежать в определенной мерс данные психологии. Именно с позиции учета психологических закономерностей процесса овладения иноязычной речью и подходит к исследованию данной про блемы А.А.Алхазишвили (13; 4). Ученый выделяет два основных направления использования психологических положений в построении методик обучения иностранным языкам. Они предполагают изучение: 1) психологических процессов, составляющих психологическую структуру овладения языком; 2) закономерностей речевой активности в целостных актах поведения индивида. Эти направления взаимосвязаны, взаимообусловлены и в равной степени важны, однако приоритет, по мнению автора, следует отдать данным, которые вносят ясность в закономерности развития речевой активности индивида. В данном контексте невозможно рассматривать устную речь как сумму психических процессов, она приобретает смысл лишь как нечто целостное, имеющее собственное место и назначение в актах человеческого поведения (14, 4-5). На основе глубокого анализа процесса формирования бии полилингвизма в условиях образовательного учреждения исследователь указывает, что обучение устной иностранной речи можно считать доведенным до логического конца только при появлении у обучаемого способности пользоваться отрабатываемым материалом в естественных актах общения. Исходя из этого автор и строит систему работы, включающую три этапа. Первый предполагает отработку элементов предъявляемого лингвистического материала в предречевых упражнениях. На втором этапе осуществляется отработка языковых единиц на уровне речевых действий в речевых упражнениях. На третьем этапе создаваемые в учебной обстановке естественные речевые ситуации обеспечивают включенность отрабатываемого материала в акты реального общения. Таким образом, усваиваемый язык начинает функционировать в качестве действенного средства коммуникации. Весь языковой материал циклически проходит через указанные этапы, в результате чего в учебном процессе не образуется хронологически выделенных периодов (14). Подобный подход позволяет определить на рациональной основе целевой объект обучения — речевую активность индивида на усваиваемом неродном языке — и, как следствие, по |