|
44 билингвизма в условиях образовательного процесса исследователь указывает, что обучение устной иноязычной речи можно считать доведенным до логического конца только при появлении у обучаемого способности пользоваться отрабатываемым материалом в естественных актах общения. Исходя из этого, автор и строит систему работы, включающую три этапа. Первый предполагает отработку элементов предъявляемого лингвистического материала в предречевых упражнениях. На втором этапе осуществляется отработка языковых единиц на уровне речевых действий в речевых упражнениях. На третьем этапе создаваемые в учебной обстановке естественные речевые ситуации обеспечивают включенность отрабатываемого материала в акты реального общения. Таким образом, усваиваемый язык начинает функционировать в качестве действенного средства коммуникации. Весь языковой материал циклически проходит через указанные этапы, в результате чего в учебном процессе не образуется хронологически выделенных периодов (4). Подобный подход позволяет определить на рациональной основе целевой объект обучения речевую активность индивида на усваиваемом неродном языке и, как следствие, повышает актуальность и практическую значимость проблемы разработки наиболее эффективных методов и приемов обучения с учетом психологических факторов и закономерностей овладения иноязычной лингвистической системой. Вышеизложенное позволяет обоснованно утверждать, что данные исследований в области психологии формирования двуязычия призваны служить богатым подспорьем в изучении многих вопросов теории и методики преподавания лингвистических дисциплин. Научное познание психологического аспекта рассматриваемого процесса имеет практическую ценность в деле совершенствования организации обучения языкам в условиях национальной школы. Феномен двуязычия с позиции |
блемы А.А.Алхазишвили (13; 4). Ученый выделяет два основных направления использования психологических положений в построении методик обучения иностранным языкам. Они предполагают изучение: 1) психологических процессов, составляющих психологическую структуру овладения языком; 2) закономерностей речевой активности в целостных актах поведения индивида. Эти направления взаимосвязаны, взаимообусловлены и в равной степени важны, однако приоритет, по мнению автора, следует отдать данным, которые вносят ясность в закономерности развития речевой активности индивида. В данном контексте невозможно рассматривать устную речь как сумму психических процессов, она приобретает смысл лишь как нечто целостное, имеющее собственное место и назначение в актах человеческого поведения (14, 4-5). На основе глубокого анализа процесса формирования бии полилингвизма в условиях образовательного учреждения исследователь указывает, что обучение устной иностранной речи можно считать доведенным до логического конца только при появлении у обучаемого способности пользоваться отрабатываемым материалом в естественных актах общения. Исходя из этого автор и строит систему работы, включающую три этапа. Первый предполагает отработку элементов предъявляемого лингвистического материала в предречевых упражнениях. На втором этапе осуществляется отработка языковых единиц на уровне речевых действий в речевых упражнениях. На третьем этапе создаваемые в учебной обстановке естественные речевые ситуации обеспечивают включенность отрабатываемого материала в акты реального общения. Таким образом, усваиваемый язык начинает функционировать в качестве действенного средства коммуникации. Весь языковой материал циклически проходит через указанные этапы, в результате чего в учебном процессе не образуется хронологически выделенных периодов (14). Подобный подход позволяет определить на рациональной основе целевой объект обучения — речевую активность индивида на усваиваемом неродном языке — и, как следствие, по вышает актуальность и практическую значимость проблемы разработки наиболее эффективных методов и приемов обучения с учетом психологических факторов и закономерностей овладения иноязычной лингвистической системой. Вышеизложенное позволяет обоснованно утверждать, что данные исследований в области психологии формирования двуи многоязычия призваны служить богатым подспорьем в изучении многих вопросов теории и методики преподавания лингвистических дисциплин. Научное познание психологического аспекта рассматриваемого процесса имеет практическую ценность в деле совершенствования организации обучения языкам в условиях национальной школы, являющейся по характеру языковой ситуации как минимум трилингвистической. Феномен многоязычия с позиции психологической науки соотносится со способностью психофизиологической организации учащихся к осуществлению обмена информацией средствами нескольких языков, представляющих собой, как известно, различные знаковые системы. При этом внимание сосредотачивается на речевых умениях и навыках как материальном субстрате речевой деятельности, на явлениях интерференции и транспозиции. Таким образом, совершенно необходимым при создании методик одновременного обучения нескольким языкам представляется, с точки зрения целесообразности, использование психологической характеристики полилингвизма, что должно способствовать наиболее продуктивной организации языковой деятельности учащихся, процесса формирования и переноса определенных речевых умений и навыков. 1.3. Педагогический аспект двуязычия и многоязычия Проблемы формирования и развития организованного продуктивного бии полилингвизма теснейшим образом связаны с решением ряда вопросов образования и воспитания, составляющих в своей совокупности педагогиче |