|
60 двух языках родном и русском. Эти положения, впоследствии сформулированные и закрепившие в отечественной педагогической науке как необходимость реализации огромного воспитательного потенциала изучаемых лингвистических дисциплин, принцип учета взаимодействия языков в учебном процессе, диктующий необходимость пристального внимания к родному языку школьников, использования их филологического опыта при обучении второму, стали основными категориями лингводидактики. И если в свое время данным педагогическим идеям не суждено было найти должную реализацию в системе народного образования Осетии, то сегодня, в период объективного проявления тенденции возрождения и развития национальной школы, они интенсивно и успешно претворяются в жизнь. Дальнейшее глубокое, разностороннее теоретическое обоснование и творческое развитие данные положения получили в фундаментальных исследованиях целого ряда российских и зарубежных ученых: Л.В.Щербы, Р.Ю.Барсук, З.У.Блягоза, Э.С.Дзуцева, К.З.Закирьянова, Р.Б.Сабаткоева, Х.Х.Сукунова, Н.М.Шанского, В.И. Шярнаса, Н.Б.Экбы и др. (9, 12, 16, 18, 19, 55, 103, 105, 111, 113, 115, 129, 136, 137, 143, 147), считающих непременным условием успешного обучения в национальной школе пристальное внимание к родному языку, опору на него, строгий учет его особенностей. Однако имеется и диаметрально противоположный взгляд на вопрос о роли родного языка при овладении вторым. По мнению И.Эпштейна, И.А.Грузинской, А.А.Любарской, А.Герлах и др., родной язык препятствует приобретению практических навыков иностранного. Мы придерживаемся первой точки зрения и считаем, что при правильной организации процесса обучения филологический опыт школьников в родном языке должен содействовать лучшему овладению другими языками. Родной язык, оказывая положительное влияние на развитие психики, во многом способствует общему развитию учащихся. Разумная опора на знания, умения |
пов образовательных учреждений. Именно в этом видели они основную движущую силу дальнейшего развития национальной культуры. Вышеизложенное позволяет заключить, что лучшие представители осетинской интеллигенции конца XIX начала XX века, видные общественные деятели, талантливые педагоги А.А.Гассиев, X, А.Уруймагов, А.Б.Коцоев, Г.Б.Дзасохов, Г.В.Баев, А.Н.Кодзаев, Б.А.Алборов, Г.А.Дзагуров и другие совершенно справедливо считали, что формирование национального самосознания народа невозможно без развития национальной школы, печати, культуры на родном языке, ибо именно он является основой, фундаментом всякого интеллекта, именно в нем одухотворяется самобытность и уникальность народаносителя. В числе основных требований, предъявляемых ими к осетинской школе, были, во-первых, организация учебно-воспитательного процесса в начальных классах на родном языке и, во-вторых, преподавание последнего в качестве самостоятельной дисциплины, занимающей основное место в общем образовании учащихся. Что же касается русского языка, они считали необходимым преподавание его как самостоятельной учебной дисциплины. Они видели в нем могучее средство приобщения осетинского народа к передовой русской культуре, а через нее к сокровищнице всей мировой цивилизации. Обучение осетин русскому языку, по их мнению, было бы намного эффективнее, если бы осуществлялось на основе родного, с учетом его особенностей. Кроме того, на определенных этапах общего образования в целях развития продуктивного национально-русского двуязычия они считали возможным и оптимальным построение учебно-воспитательного процесса на двух языках родном и русском. Эти положения, впоследствии сформулированные и закрепившие в отечественной педагогической науке как необходимость реализации огромного воспитательного потенциала изучаемых лингвистических дисциплин, принцип учета взаимодействия языков в учебном процессе, диктующий необходимость пристального внимания к роднохму языку школьников, использования их филологического опыта при обучении второму, третьему и т.д., стали основными категориями лингводидактики. И если в свое время данным педагогическим идеям не суждено было найти должную реализацию в системе народного образования Осетии, то сегодня, в период объективного проявления тенденции возрождения и развития национальной школы, они интенсивно и успешно претворяются в жизнь. Глубокое, разностороннее теоретическое обоснование и творческое развитие данные положения получили в фундаментальных исследованиях целого ряда российских и зарубежных ученых: Л.В.Щербы, Р.Ю.Барсук, З.У.Блягоза, Э.С.Дзуцева, К.З.Закирьянова, Р.Б.Сабаткоева, Х.Х.Сукунова, Н.М.Шанского, В.И. Шярнаса, Н.Б.Экбы и др. (38; 41; $3; 54; 48; 131; 264; 266; 298; 300; 303; 344; 354; 355; 363; 368; 372; 375; 377), считающих непременным условием успешного обучения в национальной школе пристальное внимание к родному языку, опору на него, строгий учет его особенностей. Однако имеется и диаметрально противоположный взгляд на вопрос о роли родного языка при овладении вторым. По мнению И.Эпштейна, И.А.Грузинской, А.А.Любарской, А.Герлах и др., родной язык препятствует приобретению практических навыков иностранного. Мы придерживаемся первой точки зрения и считаем, что при правильной организации процесса обучения филологический опыт школьников в родном языке должен содействовать лучшему овладению другими языками. Родной язык, оказывая положительное влияние на развитие психики, во многом способствует общему развитию учащихся. Разумная опора на знания, умения и навыки школьников по родному языку способствует сознательному приобретению знаний, умений и навыков по русскому языку и позволяет сократить время, отводимое на соответствующий учебный материал. Учащиеся легче и быстрее усваивают те факты русского языка, которые обнаруживают сходство в их родном языке, и затрудняются в усвоении явлений, не имеющих прямых соответствий в системе родного языка. В связи с этим использование фактов родного языка в процессе преподавания русского должно быть основано главным образом на результатах сопоставления изучаемых языковых систем. Реализация и совершенствование методики препо |