|
62 реализуется полностью. Какие-то качества родного языка... удерживаются помимо воли и сознания говорящих и продолжают «просвечивать» сквозь наложившуюся оболочку новой речи (1, 57). Одним из наиболее важных условий реализации методики преподавания лингвистических дисциплин в национальной школе (особенно начальной) считается взаимосвязанное их изучение с обязательной опорой на родной язык, полный и всесторонний учет филологического опыта учащихся. Эту идею развивает и отстаивает, например, Р.Ю.Барсук, призывая выявлять и использовать все преимущества, заложенные в филологическом опыте школьников и указывая на необходимость проведения с этой целью структурно-типологического лингвистического анализа «составления лингвистического сопоставительного атласа» изучаемых языков на всех уровнях (11, 161). Б.И.Шярнас, разделяя данную точку зрения, утверждает, что учет филологического опыта школьников является одним из принципов обучения языкам и «опирается на... учение о всеобщей связи явлений, их взаимодействии и взаимообусловленности в природе и обществе» (107, 2627). Все это диктует настоятельную необходимость исследования лингводидактических основ взаимосвязанного преподавания языков, что предполагает выявление совокупности положительных и отрицательных факторов в обучении иноязычной речи, обусловленных взаимовлиянием и взаимодействием в сознании учащихся контактирующих лингвистических систем. Последовательное рассмотрение социолингвистических, психологических, педагогических характеристик двуязычия дает возможность поиска определенного конкретного подхода к разработке методики одновременного обучения словообразованию двух языков в национальной (в частности, осетинской) начальной школе. |
давания русского языка на подлинно научной основе, как указывает Н.М.Шанский, невозможны без исследований по сопоставительнотипологическому... изучению русского и родного языков во всех аспектах (344, 74). Исследование языков в сопоставительном плане позволяет глубже вникать в сущность языковых явлений и специфические особенности, обогащает знание о языке как общественном явлении. Исследование социологических, лингвистических, психологических, педагогических основ формирующегося трехъязычия имеет огромное значение для организации процесса преподавания языковых дисциплин в условиях национальной школы. Процесс овладения лингвистической системой любого языка — как русского, изучаемого в качестве второго, так и иностранного — всегда сопровождается нарушением его норм в речепроизводстве, то есть интерфереренцией, потенциальная область которой прямо пропорциональна различиям между контактирующими языковыми системами. Каждый язык, «помимо того, что он связан с определенной артикуляционной базой, имеет слишком глубокие корни в жизни народа, слишком глубоко и интимно связан с его хозяйственными и социальными навыками и традициями, с его психическим складом» (1, 57), — справедливо отмечает В.И.Абаев. Поэтому «как бы велико ни было субъективное желание овладеть новым языком в точности и совершенстве, это желание не реализуется полностью. Какие-то качества родного языка... удерживаются помимо воли и сознания говорящих и продолжают «просвечивать» сквозь наложившуюся оболочку новой речи» (1, 57). Из этого следует, что ситуация учебного трехъязычия обусловливает появление перед учителями и методистами дополнительных трудностей, связанных с одновременным обучением речевой деятельности на трех языках. Решению данной проблемы в настоящее время уделяется определенное внимание, о чем свидетельствует ряд исследований, посвященных разработке лингвидидактических основ обучения иноязычной речи с учетом влияния как родного языка, так и русского (40; 186; 260; 271; 357; 368 и др.). Одним из наиболее важных условий реализации методики преподавания языков в национальной школе считается взаимосвязанное их изучение с обязательной опорой на родной язык, полный и всесторонний учет филологического опыта учащихся-билингвов. Эту идею развивает и отстаивает, например, Р.Ю. Барсук, призывая выявлять и использовать все преимущества, заложенные в филологическом опыте школьников и указывая на необходимость проведения с этой целью тройного лингвистического анализа «составления лингвистического сопоставительного атласа родного, русского и изучаемого иностранного языков на всех уровнях» (40, 161). Исследователь подчеркивает разносторонний характер обогащения трех контактирующих в учебном процессе языков. Не только родной и русский языки помогают овладению третьим (иностранным). Последний, в свою очередь, оказывает положительное влияние на изучение русского и родного языков, способствуя закреплению в них определенных языковых умений и навыков, обогащая тем самым филологический опыт учащихся. В.И.Шярнас, разделяя данную точку зрения, утверждает, что учет филологического опыта школьников является одним из принципов обучения языкам и «опирается на... учение о всеобщей связи явлений, их взаимодействии и взаимообусловленности в природе и обществе. Данный принцип указывает на необходимость формирования в школьных условиях сознательного, дифференцированного изучения нескольких языков путем постоянного использования транспозиции, филологического опыта учащихся, ограничения явлений интерференции» (271,26-27). Таким образом, принимая во внимание филологический опыт школьников, большинство исследователей полагают, что учащимся-билингвам изучение иностранного языка дается сравнительно легче, так как у них имеется довольно богатая почва для положительного переноса языковых навыков. Однако нельзя закрывать глаза и на тот факт, что нерусские учащиеся при изучении иностранного языка испытывают целый ряд дополнительных трудностей, связанных с интерференцией как родного, так и русского языков. Все это диктует настоятельную необходимость развития и совершенст 82 вования работы по исследованию лингводидактических основ взаимосвязанного преподавания трех языков, что предполагает выявление совокупности положительных факторов в обучении иноязычной речи, обусловленных взаимовлиянием и взаимодействием контактирующих лингвистических систем в условиях учебного трехъязычия национальной школы. Последовательное рассмотрение социолингвистических, психологических, педагогических характеристик многоязычия дает возможность поиска определенного конкретного подхода к разработке основ методики одновременного обучения лексике и словообразованию трех языков в национальной (в частности, осетинской) школе. Социальный заказ общества относительно использования родного, русского, английского языков определяет их место в учебно-речевой деятельности и в образовательном процессе в целом. Установившийся на территории РСО-Алания, функционирующий и развивающийся в условиях национальной школы осетинско-русский билингвизм, с одной стороны, и практическое овладение английским языком в пределах программных требований, с другой, определяют следующую соотнесенность компонентов формирующегося учебного трехъязычия: Специфическая языковая ситуация национальной школы определяет и особый характер взаимовлияния трех языков в учебном процессе. В сознании и речевой деятельности учащихся наблюдается взаимодействие трех лингвистических систем, вызванное, во-первых, взаимовлиянием родного и русского языков и, во-вторых, их двойным влиянием на английский, причем ведущим в учебно-речевой деятельности в условиях осетинской школы является русский язык. Из всего вышеизложенного следует, что долг учителя русского языка |