|
97 В разделах, посвященных непосредственному изучению состава слова и словообразования, в программах и, соответственно, учебниках по русскому языку в рассматриваемых классах в ряде случаев наблюдаются факты дублирования учебного материала. Так, в упражнении 105 учебника русского языка дл 3 класса при изучении темы «Состав слова. Корень, однокоренные слова» предлагается перевести на родной язык и выделить общую часть лексических единиц (сад, садовый, садовник, посадить). Тот же учебный материал представлен в упражнении 104 учебника русского языка для 4 класса при изучении темы «Состав слова. Корень слова. Родственные (однокоренные) слова». Таким образом, в курсах рассматриваемых дисциплин предлагается одинаково подробное изучение понятий корня слова и родственных слов. Такое повторение представляется неоправданным, в определенной мере затрудняющим рациональную организацию учебного процесса. Вместо этого было бы целесообразным, на наш взгляд, увеличить количество учебного времени, отводимого на обогащение, усвоение значений известных и вновь изученных деривативных аффиксов, семантической прозрачности лексических единиц, что должно способствовать развитию и совершенствованию умений и навыков понимания, образования и использования слов, правильного употребления их в речевых произведениях. Изложенные факты недостаточного учета особенностей родного языка учащихся, некоторого дублирования учебного материала в учебниках русского языка для третьего и четвертого классов объясняется, на наш взгляд, недостаточным соблюдением общедидактических принципов систематичности и последовательности в обучении, а также лингводидактического принципа учета филологического опыта школьников, что в определенной мере препятствует плодотворному процессу овладения словообразовательной системой русского языка, ограничивает возможности |
синонимов, антонимов, омонимов изучаются в пятом классе в курсе осетинского языка и в шестом в курсе русского. В-третьих, усвоение понятий устаревших слов и неологизмов в шестом классе предлагается школьникам на родном языке, а в седьмом на русском. И во всех случаях предполагается сообщение теоретических сведений о перечисленных лингвистических категориях, полностью совпадающих в изучаемых языках. Такое повторение представляется неоправданным, в определенной мере затрудняющим рациональную организацию учебного процесса. Вместо этого было бы целесообразным, на наш взгляд, увеличить количество учебного времени, отводимого на работу по расширению словаря учащихся синонимами и антонимами, обогащению их речи за счет усвоения других значений уже знакомых полисемичных слов, значений известных и вновь изученных деривативных аффиксов, семантической прозрачности лексических единиц, что должно способствовать развитию и совершенствованию умений и навыков понимания, образования и использования слов, правильного употребления их в речевых произведениях. В программе по осетинскому языку определяется примерный объем изучаемой лексики и дается примерный перечень слов для активного усвоения лишь в начальных классах (243,23-24). Учителям же, работающим в среднем звене, приходится самостоятельно отбирать лексические единицы для проведения словарной работы, что препятствует соблюдению координированности процесса обучения, планомерному осуществлению межпредметных связей при подаче лексического материала по русскому языку. В лексических минимумах по указанной дисциплине для начальных и средних классов наблюдается некоторое нарушение преемственности в отборе слов. Ряд лексем, предлагаемых для активного усвоения в начальной школе, в тех же значениях выступают как новые в пятом, шестом, седьмом классах. Например, слова "гордиться", "градусник", "изготовлять" повторяются в четвертом и пятом классах; "догадаться", "дружный", "житель", "зоркий" в третьем и чет188 190 эквивалентов. Например, в курсе русского языка слова "гардероб", "номер" изучаются в шестом классе, "вид", "жилой", "подобный” в седьмом, а их английские эквиваленты "\уагс1гоЪе", "питЪег", "ктсГ, "Ике" предлагаются для активного усвоения в пятом классе. Русские слова "награда", "рекорд", "состязание" изучаются в восьмом классе, "навещать", "свободный" в девятом; в курсе же английского языка усвоение их эквивалентов "рпге", "гесогсГ, "еуепГ, "у1$п", ’Тгее" предлагаются семиклассникам. А между тем именно русский язык, являясь важным средством познания и общего развития, в условиях сложившейся языковой ситуации средних национальных школ республики выполняет основную, ведущую роль в учебно-речевой деятельности. Кроме того, необходимо отметить, что программа по иностранному языку, хоть и содержит указание на соотнесенность данной дисциплины с курсами русского и родного языков, рассчитана, как показывает анализ, лишь на учащихся русских школ, что не может не отражаться и на качестве учебников по английскому языку. Они также составлены без учета в определенной мере ограниченного запаса слов и форм русской речи, которым обычно владеют нерусские учащиеся и который определяет границы их понимания и способы выражения усваиваемого. Например, для активного усвоения в шестом классе предлагаются такие лексические единицы, как "ШшшпаНоп" (иллюминация), "оШсе" (учреждение), "Ыоск" (квартал); в седьмом классе "роПбсаГ (политический), "агеа" (пространство), МераЛтеп!" (отдел) и др., семантика русских эквивалентов которых пока не известна учащимся этих классов национальной школы даже на пассивном уровне. Изложенные факты нарушения взаимной соотнесенности, согласованности анализируемых программ и учебников, отсутствие в них полной реализации межпредметных связей трех дисциплин вызываются, на наш взгляд, недостаточным соблюдением общедидактических принципов систематичности и последовательности в обучении, а также лингводидактических принципов интеграции и |