|
Однако актуальной проблемой на сегодняшний момент выступает то, что специалисты ГТМГЖ (психолого-медико-педагогических комиссий), педагоги массовых школ всеми силами стараются уговорить родителей ребенка отдать его в специальную (коррекционную) школу, школу-интернат, что является устоявшейся прочной практиком вытеснения детей с ограниченными возможностями в специальные «резервации» коррекционные школыинтернаты. Российские интернаты напоминают во многом учреждения пенитенциарной системы: дети, которые там живут, фактически отрезаны от окружающего мира; у них нет практически никаких прав. Они, например, даже не могут перейти по своему желанию в другое интернатное учреждение; они полностью зависят от персонала; они безнаказанно могут подвергаться унижению. Обоснованием выступает то, что в данных образовательных учреждениях будут созданы благоприятные условия для развития, лечения и обучения ребенка. Однако наличие в данных учреждениях физиотерапевтических кабинетов никоим образом не компенсирует резкого ограничения круга общения детей. Никто не задумывается, что помимо проблем, связанных только с физическим статусом ребенка, у него не меньше трудностей социокультурного характера. И решение данной проблемы, видится нам, предельно просто создание детских домов семейного типа, развитие институтов фостерной семьи и интегрированного образования, что и делается во всем мире. Реализуя уровневый подход, мы рассмотрим особенности отношения здоровых (лиц, имеющих отношение к образованию) о необходимости и возможности осуществления включения ребенка с нарушениями развития в образовательную среду. Наибольшее влияние на ребенка на мезоуровне имеет школа (по сравнению с дошкольным образовательным учреждением). В связи с этим, в рамках исследования было проведено анкетирование представителей 3-х социальных групп: педагогов и учащихся средних общеобразовательных учреждений г. Астрахани, а также родителей |
тем подавления ученика страхом, для этого учитель использует различные средства угрожающую мимику, пантомиму, резкий голос. Педагог крайне официален с детьми, холоден, строг, использует репрессивные меры —удаление из класса, угрозы, морализирование. Учебная жизнь детей полностью регламентирована. Несомненно, что дискриминационные отношения деформируют процесс естественной социализации ребенка, формирования целесообразного поведения его в коллективе сверстников и взрослых. В частности, в такой атмосфере невозможен процесс успешного обучения ребенка с нарушением развития, с церебральным параличом, которому необходима обстановка психологического комфорта. В подавляющем большинстве общеобразовательных учреждений ребенок с ДЦП не получает того спектра социальной, медицинской, психологической и педагогической помощи и поддержки, на которые он имеет полное право. Это даже не нужно доказывать. Всем известны тотальная изношенность, ветхость материально-технической базы школ; научно-методическая необеспеченность; отсутствие необходимых финансовых средств на организацию учебновоспитательной деятельности высокого уровня; создание безбарьерной среды. Кроме того, многие педагоги, с одной стороны не знают, как надо работать с нетипичным ребенком, а с другой стороны за получаемую заработную плату не хотят этого делать. Не способствует решению данной проблемы отсутствие в настоящее время широкой сети консультативно-диагностической служб, центров ресурсной поддержки, что приводит к невозможности получить грамотную, квалифицированную методическую помощь, как родителями, так и педагогами образовательных учреждений разного типа по вопросам социализации и интеграции в общество детей с различным уровнем психического и физического развития. Поэтому в нашей стране сложилась порочная практика вытеснения детей с отклонениями в развитии, с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальные «резервации» коррекционные школы-интернаты. Российские интернаты напоминают во многом учреждения пенитенциарной системы: дети, которые там живут, фактически отрезаны от окружающего мира; у них нет практически никаких прав. Они, например, даже не могут перейти по своему желанию в другое интернатное учреждение; они полностью зависят от персонала; они безнаказанно могут подвергаться унижению. Актуальной проблемой здесь выступает то, что специалисты ПМПК (психолого-медико-педагогических комиссий), педагоги массовых школ всеми силами стараются уговорить родителей ребенка отдать его в специальную (кор* рекционную) школу, школу-интернат. Обоснованием выступает то, что в данных образовательных учреждениях будут созданы благоприятные условия для развития, лечения и обучения ребенка. Однако наличие в данных учреждениях физиотерапевтических кабинетов никоим образом не компенсирует резкого ограничения круга общения детей. Никто не задумывается, что помимо проблем, связанных только с физическим статусом ребенка, у него не меньше трудностей социокультурного характера. Помещение же его в школу или школу-интернат для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата резко ограничивает круг его общения, знакомств, социокультурной активности. Постоянное пребывание в среде детей со специфическими стереотипами движения способствует закреплению неправильных двигательных автоматизмов, искаженных коммуни4 кативных и поведенческих моделей из-за бессознательного стремления к подражанию. Поэтому крайне важно организовывать общение ребенка с нарушениями развития, инвалида с обычными детьми. В этом случае становится возможным стимулирование механизмов подражания у инвалидов, что приведет к постепенному и неосознанному преобразованию их установок, чувств в соответствии с доминирующими установками и чувствами обычных детей. Фактически будет реализовываться процесс ассимиляции, процесс взаимопроникновения и слияния, в котором отдельные лица и группы наделяются чувствами и установками других людей и групп, и включаются в совместную жизнедеятельность64. Задача педагога, чтобы в контексте социально-образовательной интеграции данный процесс для ребенка с особыми нуждами носил бессознательный 64 См.: Park R. Assimilation // Introduction to the Science of Sociology / Ed. By R.Park and E.Burgess. Chicago, L.: Chicago Univ. Press, 1969. P. 734-739. С целью выявления доминирующих социальных аттитюдов о необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями (в нашем случае, детей-инвалидов с нарушением 105 на-опорно-двигательного аппарата, в частности с церебральным параличом) ми было проведено в 2002 г. два исследования: первое —с использованием метода анкетного опроса, второе —интервью с экспертами. Триангуляция подходов, применение методов, представляющих группы количественных и качественных методов социологического исследования определялось стремлением повысить уровень достоверности эмпирических данных. В рамках первого исследования было проведено анкетирование представителей 3-х социальных групп: педагогов и учащихся средних общеобразовательных учреждений г. Саратова, а также родителей школьников 106 Объем выборки составил 825 единиц опроса. Выбор указанных трех социальных групп обусловлен тем, что все респонденты являются участниками процесса образования и при реализации практик интегрированного обучения и воспитания их интересы затрагиваются в первую очередь. Учитывая, что современная система общего образования представлена как обычными школами, так и школами с углубленным изучением одного или нескольких учебных предметов, а также гимназиями и лицеями, мы, с целью повышения степени объективности результатов исследования, разделили каждую группу на 2 подгруппы. В первую подгруппу вошли респонденты, имеющие отношение к обычной средней общеобразовательной школе, в том числе к школе с углубленным изучением одного или нескольких предметов, а во вторую подгруппу —к образовательному учреждению, так называемого инновационного, элитного типа (гимназии, лицеи). Было опрошено в первой и второй подгруппах: Ю5 Выбор для исследования специфики процесса интегрированного обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата обусловлено тем, что, во-первых, восприятие детей с церебральным параличом в обществе характеризуется большей степенью позитивности, чем детей с иными онтогенетическими расстройствами, во-вторых, наличием опыта социально-педагогической и психологической работы с детьми с ДЦП. 106 Исследование и обработка его результатов проводились творческой группой ученых в составе: Д.В. Зайцев (канд. социол. наук, доцент); П.В. Романов (доктор социол. наук, профессор); Е.Р. Ярская-Смирнова (доктор социол. наук, профессор). |