|
и объем трудностей, проблем, с которыми придется столкнуться при организации и проведении социально-образовательных мероприятий интегративной направленности; во-вторых, возможно педагоги своим пессимизмом хотят косвенным образом показать, что реализация интеграционного подхода в сфере общего образовании пока преждевременна. Латентным основанием такого мнения может выступать как консерватизм учителей и воспитателей, так и ряд эгоистических * тенденций (опасение потерять свое место работы в связи с усложнением условий трудовой деятельности, профессиональной некомпетентностью, непригодностью). Отчасти подтверждением этому выступают ответы самих педагогов, высказавшихся против школьной интеграции детей с особыми нуждами (33%). Из них многие считают, что процессы интеграции затруднят повышение по службе (53%) или ограничат возможности творческого роста (56%) и не принесут прибавки к заработной плате (47%). Справедливо указать, что также педагоги данной группы переживают о снижении успеваемости в классе (50% респондентов) и своей профессиональной некомпетентности в вопросах интегрированного образования нетипичных детей (41%). При анализе зависимости изменения мотивации негативного отношения к образовательной интеграции от стажа педагогической работы было установлено, что наивысший уровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в сфере образования не более 10 лет (табл. 5.5.2.). С увеличением стажа педагогической работы наблюдается снижение уровня притязаний. Например, лишь 40% педагогов со стажем более 30 лет считает, что практика интеграции затруднит его повышение по службе или станет препятствием в карьерном росте. При этом заметен рост уверенности в своих силах. Так, если среди молодых специалистов (стаж до 10 лет) 66% боится, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10,20 лет таких 49% и 43%, соответственно. |
Таким образом, наиболее скептически настроенными относительно развития интеграционных процессов являются педагоги образовательных учреждений. Это может быть связано, во-первых, с тем, что учителя, владея определенными психолого-педагогическими знаниями, опытом обучения и воспитания «трудных» детей достаточно реально представляют специфику и объем трудностей, проблем, с которыми придется столкнуться при организации и проведении социально-образовательных мероприятий интегративной направленности; вовторых, возможно педагоги своим пессимизмом хотят косвенным образом показать, что реализация интеграционного подхода в сфере общего образовании пока преждевременна. Латентным основанием такого мнения может выступать как консерватизм учителей и воспитателей, так и ряд эгоистических тенденций (опасение потерять свое место работы в связи с усложнением условий трудовой деятельности, профессиональной некомпетентностью, непригодностью). Отчасти подтверждением этому выступают ответы самих педагогов, высказавшихся против школьной интеграции детей с особыми нуждами (31%). Из них практически все считают, что процессы интеграции затруднят повышение по службе (99%) или ограничат возможности творческого роста (95%) и не принесут прибавки к заработной плате (92%). Справедливо указать, что также педагоги данной группы переживают о снижении успеваемости в классе (81% респондентов) и своей профессиональной некомпетентности в вопросах интегрированного образования нетипичных детей (75%). При анализе зависимости изменения мотивации негативного отношения к образовательной интеграции от стажа педагогической работы было установлено, что наивысший уровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в сфере образования не более 10 лет (приложение 8.3., таблица 6). С увеличением стажа педагогической работы наблюдается снижение уровня притязаний. Например, лишь каждый десятый педагог со стажем более 30 лет считает, что практика интеграции затруднит его повышение по службе или станет препятствием в карьерном росте. При этом заметен рост уверенности в своих силах. Так, если среди молодых специалистов (стаж до 10 лет) 58% боится, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10, 20 лет таких 41% и 38%, соответственно. Доминирование в страте родителей позиций позитивного характера к интеграции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, возможно, отчасти связано не только с развитым чувством гуманности, но и с тем, что у 22% респондентов был и есть хороший знакомый, друг, родственник-инвалид (приложение 8.3., таблица 5). Инвалиды в кругу близких людей встречаются у каждого шестого учащегося, но только каждый десятый школьник указывает на невозможность нормального общения с детьми-инвалидами в связи с их несхожестью с большинством людей. При этом основная масса информантов не имеет опыта тесного общения с инвалидами, видели их на улице, во дворе. С нашей точки зрения это, с одной стороны лишний раз подчеркивает социальную и культурную изоляцию инвалидов, наличие узкого круга общения, с другой наличие практики общения с инвалидом играет достаточно большую роль в развитии личности, в формировании таких чувств, как сопереживание, из сострадание, терпимость . С целью объяснения позиций информантов мы можем также рассматривать некоторые ответы на вопросы второго раздела опросного листа «Последствия совместного обучения обычных детей и детей с нарушением опорнодвигательной системы». Например, в качестве негативных последствий реализации практик интегрированного образования каждый пятый педагог, каждый десятый школьник и каждый шестой родитель указывали, что снизится качество образования всех детей; взаимоотношения детей будут носить конфликтный характер (27%, 36% и 22%, соответственно); усилится степень инвалидности у детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (33%, 25%, 20%, ИЗ Это подтверждают и результаты исследований И.Лошаковой, в которых репрезентировано, что позитивные взгляды на социальную интеграцию инвалидов в основном присущи тем, кто имеет личный опыт общения с такими людьми (см.: Лошакова И.И. Политика выравнивания образовательных шансов в постсоветской России // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов: Изд-во СГТПП, 2002. С. 152; Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: СГТУ, 2002) |