|
связаны: во-первых, с часто наблюдаемым ими неприятием взрослыми людей с особыми нуждами, стремлением не замечать их, скорее уйти от них при встрече, проявить «неучтивое внимание», установить «невидимый барьер»; во-вторых, с тотальным отсутствием информации о людях с ограниченными возможностями практически во всех сферах жизнедеятельности общества, прежде всего, в СМИ; в-третьих, в связи с тем, что отсутствует интервенция, инклюзия детей и взрослых с особыми Т нуждами в общество, в ученические и трудовые коллективы обычных людей, постулируется «второсортность» лиц с ограниченными возможностями. В целом позиции информантов относительно школьной интеграции нетипичных детей в ходе нашего исследования можно характеризовать как полярные. С одной стороны, респонденты демонстрируют лояльность, принятие практик образовательной интеграции детей с нарушением щ сенсорной и двигательной сфер, с другой высказываются против обучения детей с умственной отсталостью в обычных классах общеобразовательной школы. Это может объясняться как разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс, а также отсутствием позитивной информации о успехах развития нетипичных детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм (нормативностью личности по Т.Парсонсу). У педагогов массовых школ наблюдается более четкая позиция относительно обучения детей с ограниченными возможностями. При позитивном отношении к образовательной интеграции детей в целом, педагоги акцентируют внимание на множестве проблем, с которыми придется столкнуться при реализации технологий совместного обучения детей с различным психофизическим статусом. Однако чаще всего указываются проблемы, решение которых связано с ограниченностью ресурсов образовательных учреждений, необходимостью дополнительных |
тервенция с целью развенчания социокультурных предрассудков относительно «второсортности» инвалидов. Репрезентация инвалидности в СМИ должна быть реалистичной, отражающей как проблемы, так и успехи этих людей; в-третьих:, в связи с тем, что отсутствует интервенция, инклюзия детей и взрослых с особыми нуждами в общество, в ученические и трудовые коллективы обычных людей, постулируется «второсортность» лиц с ограниченными возможностями. В целом позиции информантов относительно школьной интеграции нетипичных детей в ходе нашего исследования можно характеризовать как полярные. С одной стороны, респонденты демонстрируют лояльность, принятие практик образовательной интеграции детей с нарушением сенсорной и двигасф высказываются против обучения детей с умственной отсталостью в обычных классах общеобразовательной школы. Это отчасти связано, с отсутствием позитивной информации об успехах развития таких детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм, то есть нормативностью личности (по Т.Парсонсу), а также, вероятно, сказывается первобытный страх перед чем-то непонятным, непознаваемым, что нельзя увидеть. Это в определенной мере подтверждается М.Фуко 117 и М.Мид: «Столкновение с представителем другой расы или человеком, отмечен118 ным каким-либо увечьем сопряжено со страхом» , отчасти вызванным мыслью о возможной утере «форм культурного поведения», собственной идентичности, самости . Ведь ребенок с умственной отсталостью, хотя внешне ничем не отличается от обычных детей, однако его психическое развитие и социокультурный статус своеобразны. У педагогов массовых школ наблюдается более четкая позиция относи• _ _ _ тельно обучения детей с ограниченными возможностями. При позитивном отношении к образовательной интеграции детей в целом, педагоги акцентируют внимание на множестве проблем, с которыми придется столкнуться при реалиП 7 См.: Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 116,355. П8 Мид М. Культура и мир детства. М.: Восточная литература, 1988. С. 85. П 9там ж е. С. 307-311. жизни. Должны быть созданы все условия для развития и реализации социально-интеграционного потенциала личности, под которым мы понимаем совокупность психофизических, социокультурных, экономических и иных ресурсов личности, позволяющих успешно быть интегрированным в общество и адаптированным в нем. Образовательное учреждение должно рассматриваться как фрагмент интегративного пространства. Организация интеграционной среды предусматривает совместную деятельность ее участников, активную позицию каждого, а не «параллельное» пребывание на одной территории. Современная школа, чтобы соответствовать требованиям общества, удовлетворять его потребностям, должна стать школой-центром, многоцелевым, многопрофильным учреждением, которое могло бы решать целый комплекс социально-правовых, психологопедагогических и медицинских проблем учащихся и их семей. Анализ экономики совместного образования детей с ограниченными возможностями показывает, что значительные финансовые ассигнования в основном носят единовремен-* ный характер и необходимы на начальных этапах становления данного социального института. Социальное отношение к практикам социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями, выявленное в ходе проведенных нами эмпирических исследовании, не однородно, отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. С одной стороны, респонденты демонстрируют лояльность, принятие практик интегрированного обучения и воспитания детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой —высказывают обучения в обычных классах массовой школы детей с умственной отсталостью. С нашей точки зрения, это может объясняться как разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс, а также отсутствием позитивной информации о успехах развития нетипичных детей при наличии благоприятных социокультурных условий, за! симостью от общепринятых норм (нормативностью личности по Т.Парсонсу). гиона; 6) социокультурное воздействие; 7) социальное отношение к инвалидности; 8) экономический фактор. В контексте ограниченных возможностей в указанной системе генеральными факторами выступают онтогенетический потенциал личности, социальное представление об инвалидности и социокультурное воздействие. Именно они определяют индивидуальную активность в процессе познания и овладения различными умениями и навыками, а также уровень актуализации ресурсов среды жизнедеятельности человека. Центральным фактором социальной интеграции индивида, координирующим и корректирующим влияние остальных факторов выступает социальное отношение к инвалидности, реализуемое прежде всего через социальные институты образования, социальной работы. Выявленное в ходе проведенного нами эмпирического исследования социальное отношение к практикам социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, в целом отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. С одной стороны респонденты (учащиеся и их родители, педагоги образовательных учреждений общего типа) демонстрируют лояльность, принятие практик интегрированного обучения и воспитания детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой —высказываются против обучения в обычных школьных классах детей с умственной отсталостью. С нашей точки зрения, это может объясняться как разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс, а также отсутствием позитивной информации о успехах развития нетипичных детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм (нормативностью личности по Т. Парсонсу). Сравнительный анализ результатов анкетирования представителей различных социальных групп показывает, что наиболее гуманистически настроенными в рассмотрении возможности образовательной (школьной) интеграции детей с отклонениями в развитии являются учащиеся и их родители, в отличие от педагогических работников. Следовательно, технологии образовательной интеграции наиболее |