|
психолого-педагогическая некомпетентность педагогов обычных школ в вопросах социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями. В ряде случаев, неприятие педагогами практик совместного обучения детей, настаивание на обучении нетипичных детей в коррекционных школах и школах-интернатах может объясняться как консервативностью, действительным непониманием преимуществ рассматриваемой практики, так и опасением потерять своё место работы (вследствие изменения условий труда, предъявляемых требований, профессиональной некомпетентности) или необходимостью переквалификации. Дети и взрослые с ограниченными возможностями представляют определенный социальный слой, который имеет свою субкультуру. Принадлежность к тому или иному социальному слою кардинальным образом влияет на биографию личности. В российском обществе исторически сложилось, что лица с ограниченными возможностями, в основном занимают в стратификационной системе нижний, маргинальный слой. Стал традиционным механизм социальной и образовательной маргинализации лиц с ограниченными возможностями: проблемы в домашней, школьной и социальной среде; плохая успеваемость или изначально домашнее обучение или исключение из школы; безработица после окончания школы; общее социальное исключение (девиантные формы поведения, отчужденность, зависимость от социальной помощи). Противоречивость специального образования состоит в том, что оно, с одной стороны, позволяет идти на встречу особым потребностям учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой — препятствует социальной интеграции детей с особыми проблемами, способствует их социальному исключению, сегрегации и ограничению жизненных шансов. Вместе с тем до сих пор большинство школ, колледжей и вузов не готовы к |
ботана гипотеза существования «цикла депривации», в соответствии с которой в качестве объективной причины, неблагоприятные для развития ребенка социокультурные, экономические условия выступают в то же время как уязвимая исходная позиция при его поступлении в школу. На этой основе возникают проблемы в учебе и поведении, решающиеся посредством направления его в специальную (коррекционную) школу. Это, в свою очередь, приводит к неполноценному среднему образованию и слабой подготовке на момент выбора специальности. Как следствие ему предстоит труд в тяжелых условиях, низкая зарплата и безработица. Это снова ведет к социальной отверженности и трудным социальным обстоятельствам уже для детей этого человека. Таким образом, круг замы82 кается, и следующее поколение начинает сызнова . Экономическая несостоятельность семьи детерминирует ее маргинализацию, смещение в страту микрогрупп с низким материальным достатком и, как следствие снижение уровня культурного развития, ограничение словарного запаса обиходно-бытовой тема83 такой, стимулирование вредных привычек . В постшкольный период финансовые проблемы семьи зачастую не позволяют подростку получить желаемое (или необходимое) образование и, следовательно, относительно успешно трудоустроиться в дальнейшем. Следовательно, мы можем говорить, что экономический фактор во многом определяет модель социальной интеграции ребенка и его место, место его семьи в обществе. В целом, анализируя отношение общества к ребенку с ДЦП, его семье и их проблемам, можно констатировать, что общество не готово к принятию в своё лоно на равных с другими людьми лиц, страдающих церебральным параличом. Дети и взрослые с церебральным параличом представляют определенный социальный слой, который имеет свою субкультуру. Принадлежность к тому или иному социальному слою кардинальным образом влияет на биографию личности. В российском обществе исторически сложилось, что лица с ограниченными возможностями, в основном занимают в стратификационной системе нижний,8283 82 См.: Gennep A. Ontwikkeling van zwaar mental gehandicapten. Amandsberg, 1988. 83 Cm.: Garber H.L. The Milwaukee Project. Preventing mental Retardation in Children at Risk. W., 1988. маргинальный слой. Стал традиционным механизм социальной и образовательной маргинализации лиц с ограниченными возможностями: проблемы в домаш-t ней, школьной и социальной среде; плохая успеваемость или изначально домашнее обучение или исключение из школы; безработица после окончания школы; общее социальное исключение (девиантные формы поведения, отчужденность, зависимость от социальной помощи)84. Несмотря на то, что в Конституции Российской Федерации, в Конвенции о правах ребенка, Семейном кодексе РФ, Законе РФ «Об образовании», а также во 85 многих иных нормативно-правовых актах, принятых в последнее время , закреплены права ребенка с ограниченными возможностями на жизнь в своей семье, на уважение его человеческого достоинства, на защиту прав и законных интересов, на достойное образование, социальную реабилитацию, помощь общества в сложной жизненной ситуации, тем не менее, на практике мы сталкиваемся чаще всего с декларативностью данных прав, отсутствием реальной социокультурной и экономической помощи таким детям и их семьям. Наблюдается ограниченность нормативно-правовой базы социальной реабилитации и интеграции нетипичных лиц, отсутствие широкой сети их поддержки и межведомственная разобщенность, несформированность социальных аттитюдов позитивного характера относительно человека с особыми нуждами. Факторами, подталкивающими российское правительство и, в целом общество, к серьезному рассмотрению проблем нормализации жизнедеятельности людей с нарушениями развития, их социокультурной интеграции выступает как 84 См.: Хамалайнен Ю. Социальное исключение молодежи. Его предупреждение —требование общества И Новые ценности образования. М., 1996. Вып. 6. С. 119. б5 федеральный закон «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» (от 10.12.1995 г., с изм. от 25.07.2002 г.); Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (от 24.07.1998 г., с изм. от 20.07.2000 г.); Указ Президента Российской Федерации от 2 октября 1992 г. № 1156 «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности»; Постановление Правительства Российской Федерации от 7 декабря 1996 г. № 1449 «О мерах по обеспечению беспрепятственного доступа инвалидов к информации и объектам социальной инфраструктуры»; Постановление Правительства Российской Федерации от 14 января 2000 г. № 36 «О федеральной целево программе «Социальная поддержка инвалидов на 2000-2005 годы». зации технологий совместного обучения детей с различным психофизическим статусом. Однако чаще всего указываются проблемы, решение которых связано с ограниченностью ресурсов образовательных учреждений, необходимостью дополнительных финансовых вложений: реконструирование зданий школ, материально-техническое оснащение учебно-воспитательного процесса, повышение заработной платы педагогов, расширение штата образовательных учреждений. На втором месте стоят проблемы, касающиеся наличия негативного отношения к нетипичным людям в обществе, несовершенства законодательной базы в области общего, специального и интегрированного образования, отсутствие специальных образовательных программ, адаптированных для обучения нетипичного ребенка в массовой школе, психолого-педагогическая некомпетентность педагогов обычных школ в вопросах социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями. В ряде случаев, неприятие педагогами практик совместного обучения детей, настаивание на обучении нетипичных детей в коррекционных школах и школах-интернатах может объясняться как консервативностью, действительным непониманием преимуществ рассматриваемой практики, так и опасением потерять своё место работы (вследствие, изменения условий труда, предъявляемых требований, профессиональной некомпетентности) или необходимостью переквалификации. В целом, рассмотрение респондентами детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естественным и рациональным, что репрезентирует доминирование функционального подхода к образовательной интеграции таких детей. Наличие в классе ребенка с легкой, стёртой, иногда незаметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в принципе не станет влиять на его эффективность. Тем более, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, в соответствии с требованиями охранительного педагогического режима, будет использоваться индивидуальное специальное дидак |