|
2.2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ КРИТЕРИ-АЛЬНОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В любом педагогическом процессе, связанном-с изменением и развитием личности человека, возникает необходимость оценки его результативности. Рассматривая процесс творческой самореализации детей и подростков как важнейший процесс, протекающий в образовательной среде УДО, необходимо прослеживать его динамику, осуществлять регулирование, коррекцию и прогнозирование. Проблема диагностики творческой самореализации детей и подростков в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования многогранна и многоаспектна. В современных образовательных системах преобладает ориентация на индивидуальность и личность ребенка, а не на усредненные нормы «обученности» и «воспитанности». В связи с этим экспертиза образовательной среды образовательных учреждений вообще и учреждений дополнительного об! разования в частности вызывают у исследователей и педагогов, с одной стороны, обостренный интерес, с другой—значительные трудности. Многоаспектностью характеризуется и'другая,связанная с вышеназванной, проблема эффективности диагностики образовательной среды: она должна анализироваться и оцениваться с методологических, педагогических, психологических, физиологических, социологических и других позиций. Как уже отмечалось, образовательную среду учреждения дополнительного образования, согласно концепции социализации ребенка в детских общественных организациях М. Рожкова и И. Фришман, составляют три основные сферы, в которых происходит процесс творческой самореализации личности: сфера деятельности, сфера общения и сфера самопознания. Их синтез наиболее продуктивен в системе дополнительного образования детей, лучшим образом адаптированной к ребенку, его интересам, социальным запросам, темпу, уровню, объему восприятия и 133 |
тей и взрослых. Это определяется рядом обстоятельств: во-первых, происходят принципиальные изменения в общественном сознании. Взгляд на человека, прежде всего, как специалиста, уступает взгляду на личность с позиции культурно-исторической педагогики развития; во-вторых, усиливается тенденция перехода развитых стран от техногенной к антропогенной цивилизации; втретьих, культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги пользуются все большим спросом и у детей, и у родителей. В результате, возрастает значение различных видов неформального образования для личности и общества. Основное предназначение дополнительного образования удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. Социализация осуществляется в трех сферах: деятельность, общение и самопознание. И х синтез наиболее продуктивен в системе дополнительного образования детей, лучшим образом адаптированной к ребенку, его интересам, социальным запросам, темпу, уровню, объему восприятия и усвоения необходимых знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности. Проблемный анализ концепции реформирования образования у внешкольной работы в России позволяет отнести дополнительное образование к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка [53, 121,122]. В традиции российской педагогики создавать ребенку «социальную ситуацию развития» (JLC. Выготский), среду общ ения, поле деятельности, которые невозможно подменить даже самым интересным уроком. Дополнительное образование детей представляет собой гармоническое единство познания, творчества, общения детей и взрослых, в основе которого лежит лю бознательность и увлеченность свободным поиском пути к мастерству и постижеиию смысла жизни. При этом ребенок самостоятельно и добровольно избирает содержание и эмоционально-ценностные ориентиры деятельности, взрослого специалиста (педагога дополнительного образования), то или иное объединение увлеченных единомышленников. С этой точки зрения система дополнительного образования обладает большими возможностями для совершенствования обще51 полиительного образования как в теоретическом, так и в методологическом плане, можно сделать следующие выводы: в отечественной науке сложилась принципиально иная (в сравнении с западной) позиция в отношении социализации, суть которой в том, что ребенок в этом процессе не только объект, пассивно воспринимающий общественный опыт, но, прежде всего, субъект своей собственной социализации, действующий избирательно и усваивающий богатства человеческой практики и отношений; социализация личности это диатектический процесс приобретения ребенком опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей, опыта социального взаимодействия детей и взрослых; при этом в процессе социализации у него формируется готовность к социальным действиям, необходимая для активной интеграции в социум и самореализации личности в обществе; механизмы социализации связаны с деятельностью социальных институтов (семья, образовательные учреждения, детские организации и т. п.); учреждение дополнительного образования является важнейшим институциональным (институт общества и государства) механизмом социализации личности; социализация осуществляется в трех сферах: деятельность, общение и самопознание. Их синтез наиболее продуктивен в системе дополнительного образования детей, лучшим образом адаптированной к ребенку, его интересам, социальным запросам, темпу, уровню, объему восприятия и усвоения необходимых знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности; интегративной критериальной характеристикой процесса социализации личности в учреждении дополнительного образования выступает социальная компетентность. Важной составляющей социальной компетентности в учреждении дополнительного образования является коммуникативная компетентность детей и подростков; коммуникативная сторона общения в учреждении дополнительного образования детей имеет свою специфику, которая определяется расширением 124 гических условий успешной социализации детей в системе дополнительного образования. Социализация личности осуществляется во взаимодействии с различными людьми, группами, средами с помощью универсальных средств и механизмов воспитания. Существуют различные подходы к классификации механизмов социализации. Традиционный механизм представляет собой неосознанное и некритическое восприятие и усвоение человеком норм, взглядов, характерных для семьи, друзей и т.д. (в том числе и тех, которые не соответствуют общественно одобряемым). Институциональный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общ ества и государства, которое способствует накоплению человеком опыта социально одобряемого поведения (а также опыта его имитации). Стилизованный механизм социализации действует в рамках субкультуры (совокупности специфических признаков: норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т.д,, влияющих на стиль жизни и мыш ления определенных групп людей). М ежличностный механизм социализации реализуется в процессе общения личности с субъективно значимыми для нее лицами (родители, педагоги, друзья и т.д.). Действие всех механизмов социализации в большей или меньшей степени опосредуется рефлексией внутренним диалош м, в котором человек рассматривает и принимает или отвергает ценности, свойственные обществу, семье и т.д. Происходит формирование, социальное становление личности человека в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в ней и самого себя. Социализация осуществляется в трех сферах: деятельности, общении и самопознании. Их синтез наиболее продуктивен в системе дополнительного образования детей, лучшим образом адаптированной к ребенку, его интересам, социальным запросам, темпу, уровню, объему восприятия и усвоения необходимых знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности. Дополнительное образование дегей, основным предназначением которого является удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных, 248 |