|
семейного центра; организация специальных семейных сообществ; разработка дифференцированных домашних заданий для родителей; проведение учительско-родительских конференций и собраний; личное общение учителей с родителями или представителями общины, так называемые «офисные часы»; электронная и голосовая почта, интернет страницы класса или учителя, электронные доски объявлений и другие современные средства коммуникации; проведение родительских собраний в общинных центрах, в домашних условиях, в здании церкви перед началом или по окончанию церковной службы; создание на базе школ воспитательнообразовательных комплексов, семейных центров и центров «комплексного обслуживания» населения; волонтерство и тьюторство. Нами выявлены педагогические условия эффективности социального становления личности школьника в среде при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США, а именно: определение содержания, форм и методов интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины на основе включения школьников в системообразующие виды деятельности, формирующие установку на взаимодействие со средой; создание целостного воспитательного процесса с учетом специфики полиэтнической среды (этнокультурных ценностей, культурной идентичности, поликультурности и диалога культур); проектирование оптимальной модели управления в среде формирования личности школьника в рамках взаимодействия школы, семьи и общины; осуществление целенаправленной подготовки к социальнопедагогической деятельности учителей, социальных работников и педагогов, родителей и представителей местных общин. Главными организационными условиями, способствующими эффективности интеграции воспитательных сил школы США с семьями учащихся и местной общиной, помимо исторической обусловленности их взаимодействия, являются проводимая в США государственная политика в 152 |
вовлеченности семей и общин в работу школы. Совершенно очевидно, что если человек имеет положительный личный опыт общения со школой в детском и юношеском возрасте, если его подросший ребенок желает видеть своих родителей принимающими активное участие во всех делах школы и если человек от природы коммуникабелен, то степень его участия будет максимальной. В случае, когда ситуация развивается в обратном порядке, специалисты Центра по изучению проблем семьи при Гарвардском университете предлагают решать возникающие в ходе организации совместной деятельности проблемы, в частности, специальной подготовкой учителей к организации сотрудничества школы с родителями и общиной, а также обучением родителей-активистов и лидеров общины для помощи школьному персоналу в достижении этой цели. Для чего во многих колледжах и университетах США создаются специальные программы, как долгосрочные, так и краткосрочные (курсы, семинары, мастерклассы, летние школы) в национальном и региональном масштабах [232]. Таким образом, подводя итог всего вышесказанного, можно сделать вывод, что главными условиями, способствующими эффективности сотрудничества сельской школы США с семьями учащихся и местной общиной, помимо исторической обусловленности их взаимодействия, являются проводимая в США государственная политика в области образования, одним из главных приоритетов которой признается привлечение родителей учеников и общин к участию в педагогическом процессе местной школы, создание социальноэкономической стабильности сельских общин, учет демографических характеристик учеников и их родителей (пол, раса/этнос, социально-экономический статус, уровень образования), типа школы (государственная, частная, «уставная» и т.д.) и ступени обучения (начальная, средняя или старшая школа), психологическая готовность учителей, родителей и лидеров общин к совместной работе по обучению и воспитанию детей, обученность субъектов сотрудничества умениям и навыкам организации совместной деятельности. риями и национальными родительско-учительскими организациями, так и отдельными педагогами-практиками, рассказывающими о собственном опыте работы [110; 141; 253; 258]. В сельских общинах общение учителей с родителями и представителями общины происходит ежедневно как в бытовых условиях, так и непосредственно в школе. Среди традиционных форм «специального» общения многие исследователи выделяют ежедневное устное общение, когда родители приводят ребенка в школу или забирают его домой; общение по телефону, когда возникает необходимость обсудить какие-либо вопросы или договориться о личной встрече; учительско-родительские конференции или собрания, которые позволяют принимать коллективные решения или обсуждать вопросы воспитания и обучения детей; личное общение учителей с родителями или представителями общины, для чего каждому учителю выделяют специальное время, так называемые «офисные часы», а также письменное общение, когда учителя направляют родителям письменные сообщения или записки. При этом во многих исследованиях обращается внимание на то, что учителя должны осознавать, что некоторые родители не владеют даже начальной грамотностью и поэтому не могут прочитать информационные бюллетени, инструкции к выполнению домашних заданий и другие материалы, предоставляемые школой. Кроме того, они очень смущаются, когда им приходится признаваться в этом, особенно на общих собраниях и конференциях. Для решения этой проблемы учителя не должны полагаться на письменное коммуникацию как единственное средство общения с семьями таких учащихся. Работа с такими родителями осуществляется посредством устного общения при посещении учителем семьи, телефонных звонков, индивидуальных бесед с родителями в школе или другими видами личных контактов [113]. В настоящее время очень эффективными средствами общения становятся электронная и голосовая почта, шеЬстраницы класса или учителя, электронные доски объявлений и другие современные средства коммуникации. Это позволяет сделать сотрудничество школы, семьи и общины все более интерактивным. |