|
семьи, зачастую родители и другие жители общин не рассматривались как люди компетентные в отношении воспитания детей [74, с. 32]. Признание важности правильного воспитания детей раннего возраста во многих штатах привело к созданию центров для присмотра за малолетними детьми и программ их семейного воспитания как дополнение к уже появившимся детским садам. Большинство из этих программ были рассчитаны на помощь бедным семьям, в которых матери работали вне дома [177, с.243]. К этому периоду, по мнению С. Шлоссмана, относится также признание необходимости использовать помощь родителей в организации педагогического процесса школы. С этой целью в 1897 году создается Национальный конгресс матерей (ТЬе Найопа1 Соп^гезз о!" Мо1Ьегз), позже переименованный в Национальную ассоциацию учителей и родителей (ТЬе №1юпа1 Аззоаайоп оГРагеШз апс! ТеасЬегз), в настоящее время —Учительскородительская ассоциация (РТА РагеШ-ТеасЬег Аззошайоп), а также ряд женских организаций, таких как Американская ассоциация женщин с университетским образованием (ТЬе Атепсап АззошаЬоп оГ ЫтуегзЬу АУотеп, 1882), Национальная ассоциация женщин-выходцев из национальноэтнических меньшинств (ТЬе №Ьопа1 Аззошайоп оГ Со1огеё ДУотеп, 1887) и Общество по изучению личности ребенка (ТЬе 8ос1е1у Гог 1Ье 8Шс1у оГСЫМ, 1888). В своем исследовании возможностей интеграции воспитательных сил школы и семьи в процессе обучения видный американский педагог К.У. Тейлор, отмечает, что важным этапом в их становлении можно считать деятельность родительских кооперативов, первый из которых был основан в 1916 году при Чикагском университете. Двенадцать женщин-сотрудниц университета создали его по примеру начальной школы Маргарет Мак Миллан (Магнате! МсМШап 1860-1931) в Англии с целью научиться быть хорошими родителями и предоставить своим детям наилучшее образование. В отличие от школы Мак Миллан, которая была предназначена для детей из 23 |
Стремительное развитие индустрии, создание национальных корпораций и рост городов в конце XIX века привели к расслоению некогда монолитного общества, экономика которого была основана на сельскохозяйственном производстве, а общество, в основном, состояло из «добродетельных и обеспеченных фермеров» [85, с. 37]. Теперь стала очевидна разница между городом и деревней, между уровнем и условиями жизни горожан и сельских жителей. Отток населения из села в город означал, что отцы, а иногда и матери, стали покидать свой дом в поисках заработка, соответственно у них стало оставаться меньше возможности для воспитания и обучения детей, многие семьи все больше отдалялись от своих родственников, началось изменение вековых устоев семьи [113, с. 32]. Вступление в силу в конце ХЗХ века законов об обязательном обучении детей в школе показало, что многие из них воспитывались не так, как того требовали традиции доминирующей англоязычной культуры. Дети из бедных семей, особенно в сельских и пригородных общинах, часто считались запущенными в смысле семейного воспитания. Кроме того, иммигранты из стран Южной и Восточной Европы, Азии и Латинской Америки не владели совсем или плохо владели английским языком, в их национальных культурах сложились другие взгляды и ценности в области воспитания детей. И хотя, по мнению известных американских исследователей Ч. Барбора и Н. Барбор, в этот периодщ наблюдалось некоторое сотрудничество школы и семьи, зачастую родители и другие жители общин не рассматривались как люди компетентные в отношении воспитания детей [113, с. 32]. Под влиянием новых выводов педагогической и психологической наук о важности правильного воспитания детей раннего возраста во многих штатах начинают создаваться центры для присмотра за малолетними детьми и программы их семейного воспитания как дополнение к уже появившимся детским садам. Большинство из этих программ были рассчитаны на помощь бедным семьям, в которых матери работали вне дома [287]. Городские, а затем и сельские школы стали предоставлять нуждающимся детям горячие обеды, и начали обучать вновь прибывших иммигрантов английскому языку с тем, чтобы они могли как можно скорее интегрироваться в жизнь общества [215]. При многих университетах создавались школы-лаборатории для обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, в которых проходила апробация образовательных теорий и разработка рекомендаций по их практическому применению в процессе воспитания и обучения детей. Поддерживаемые государственными и частными фондами, эти школы также предлагали специальные курсы для учителей и исследователей, которые были посвящены вопросам развития детей и повышения педагогической культуры родителей, а также распространяли полученные в ходе исследований результаты [285, с. 436-467]. К этому периоду, по мнению С. Шпоссмана, относится также признание необходимости использовать помощь родителей в организации педагогического процесса школы. С этой целью в 1897 году создается Национальный конгресс матерей (ТЬе Ыабопа1 Соп^гезз оР Мобзегз), позже переименованный в Национальную ассоциацию учителей и родителей (ТЬе Ыабопа1Аззошабоп оР РагегДз апб ТеасЬегз), в настоящее время —Учительско-родительская ассоциация (РТА РагеШ-ТеасЬег Аззойабоп), а также ряд женских организаций, таких как Американская ассоциация женщин с университетским образованием (ТЬе Атепсап Аззоаабоп оР ИшуегзПу \Уотеп, 1882), Национальная ассоциация женщин-выходцев из национально-этнических меньшинств (ТЬе Ыабопа1 Аззонабоп оРСо1огеб ДУотеп, 1887) и Общество по изучению природы ребенка (ТЬе 8ос1е1у РогРЬе 8Шбу оРСЫШЫаШге, 1888). Эти организации проводили публичные лекции и конференции, издавали журналы, в которых широко освещались вопросы взаимодействия школ с семьями учащихся [285, с. 446]. В своем исследовании возможностей сотрудничества взрослых и детей в процессе обучения видный американский педагог К.У. Тейлор, отмечает, что важным этапом в становлении партнерских взаимоотношений сельской школы и родителей можно считать деятельность родительских кооперативов, первый из которых был основан в 1916 году при Чикагском университете. Двенадцать женщин-сотрудниц университета создали его по примеру начальной школы Маргарет МакМиллан (Магнате! МсМШап 1860-1931) в Англии с целью научиться быть хорошими родителями и предоставить своим детям наилучшее образование. В отличие от школы МакМиллан, которая была предназначена для детей из бедных семей, родительские кооперативы в США стали возникать по инициативе представителей среднего класса, положив прочное основание сотрудничеству семьи и школы в процессе образования детей. Родители учащихся согласно программам кооперативов отвечали за принятие всех решений, касающихся жизнедеятельности школы. Они нанимали учителей, утверждали учебные программы, работали помощниками учителя в классе, а также планировали программы обучения родителей [307]. Начало XX века, по оценке Ч. Барбора и Н. Барбор, ознаменовалось усилением внимания к вопросам развития взаимоотношений семьи, школы и общества со стороны федерального правительства США. В 1909 году под эгидой Белого Дома проводится первая конференция по вопросам воспитания малолетних детей, которая пробудила интерес всего американского общества к проблемам семейного воспитания. В 1912 году создается Федеральное бюро по делам детей, одним из направлений деятельности которого, стала популяризация идеи привлечения родителей к сотрудничеству со школой. И хотя отцы и матери по-прежнему не признавались экспертами в области воспитания собственных детей, их стали считать важным фактором успешной учебной деятельности ребенка в школе [113, с. 45]. По мнению сотрудников Юго-восточной региональной лаборатории развития образования И. Стивенса, Т. Коллинза, Дж. Стерн и Дж. Сандерса, изменения в государственной политике США в области образования после второй мировой войны происходят вместе со сменой политических курсов, часто совпадающих со сменой президентов, а также в зависимости от изменяющихся условий развития мирового сообщества. Вместе с этим нередко изменяются и отношения школы с семьями учащихся и местными общинами. Так, с либерализацией общественной жизни страны и относительно мирным развитием международных отношений в период президентства Г. Трумэна (конец 1940-х нача |