всем вопросам жизнедеятельности школы; 6) работа родителей в качестве помощников учителей (волонтеров) или специалистов; 7) деятельность родителей в качестве «домашних репетиторов» [106; 133; 135]. Однако, как утверждает Дж. Эпштейн, участие родителей в деятельности школы не может происходить без опоры на местную общину. . Она дополняет идею интеграции воспитательных сил школы и семьи пунктом об интеграции воспитательных сил школы и семьи с общинами, и уже в таком виде данная классификация становится общепринятой как исследователями, так и учителями-практиками. В частности в 1998 году Национальная родительско-учительская ассоциация принимает данное содержание интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины. Одни исследователи под интеграции воспитательных сил школы и общины понимают заключение официального договора о совместной деятельности между школой и местной организацией. Другие полагают, что сотрудничество школы и общины должно создавать школьникам возможности для приобретения трудовых умений и навыков и получения определенного трудового опыта за рамками школы, например, подрабатывая в свободное от занятий время или участие в проведении исследовательских проектов. В сотрудничестве школы и общины могут принимать участие как отдельные члены общины, так и целые организации, например, предприятия, некоммерческие организации, правительственные учреждения и т.д. [82, с.50]. В качестве наиболее эффективных типов интеграции воспитательных сил школы и общины в процесс обучения и воспитания школьников выделяются: • создание на базе школы возможностей для оказания медицинских и других услуг населению общины. Такие школы обычно называют центрами «комплексного обслуживания» или «общинными» школами; • сотрудничество школы и местных предприятий в организации профессиональной подготовки учащихся школы в условиях реальной 52 |
ных программ и достижений ребенка в учебе; 3) «вовлечение родителей в деятельность школы», которое подразумевает работу родителей в качестве добровольных помощников учителей, а также посещение школьных представлений и спортивных соревнований; 4) «обучающая деятельность дома», которая может быть инициирована как родителями, так и самим ребенком, когда он задает взрослым членам семьи вопросы познавательного характера или просит помочь в выполнении домашнего задания; 5) «участие родителей в управлении школой и принятии решений» [162]. Приведенные выше классификации видов сотрудничества школы с родителями в основном относятся к семьям учеников начальной школы. Анализируя деятельность средней и старшей школы, американские исследователи С. Дорнбуш, П. Риттер, А. Хендерсон, С. Хикман, Г. Гринвуд и М. Миллер выделяют семь направлений сотрудничества: 1) информирование родителей о деятельности школы; 2) привлечение родителей к участию в мероприятиях, проводимых школой; 3) повышение педагогической культуры родителей; 4) деятельность родителей в качестве защитников интересов детей; 5) участие родителей в принятии решений по всем вопросам жизнедеятельности школы; 6) работа родителей в качестве помощников учителей (волонтеров) или специалистов; 7) деятельность родителей в качестве «домашних репетиторов» [157; 194; 196, сс. 125-134]. Р. Маркой предлагает совершенно иной подход к классификации видов сотрудничества родителей со школой. Она подразделяет все виды деятельности на две группы по признаку активности («берут все в свои руки») и пассивности родителей («реагируют на усилия школы») [233; 234, сс. 395-412]. Классификация Д. Б. Вильямс базируется на модели образовательной продуктивности Г. Волберга и включает в себя три вида деятельности: 1) усилия родителей: общение со школой, прогнозирование учебных успехов ребенка, постановка перед ним целей в области образования; 2) помощь ребенку в обучении: организация дополнительного образования ребенка за рамками школьной программы; 3) создание обучающей среды: организация познавательной деятельности дома, оценка деятельности школы, общение с друзьями ребенка, организация внешкольной деятельности [334; 335]. В 1995 году Дж. Эпштейн приходит к выводу, что вовлечение родителей в деятельность школы не может происходить без опоры на местную общину. Она дополняет свою классификацию пунктом о сотрудничестве с общинами, и уже в таком виде данная классификация становится общепринятой как исследователями, так и учителями-практиками в национальном масштабе. В частности в 1998 году Национальная родительско-учительская ассоциация принимает ее в качестве стандарта организации сотрудничества школы с семьями учащихся. Предложенные Дж. Эппггейн шесть типов участия родителей в жизни школы в настоящее время рассматриваются американскими педагогами и родителями в качестве структурных компонентов понятия «сотрудничество школы и семьи» [162-168]. Тип 1. Формирование педагогической культурыродителей. Школа обучает родителей навыкам воспитания детей и создания дома благоприятной для обучения обстановки. Вместе с этим персонал школы изучает быт и традиции семей, принадлежащих к различным социальноэкономическим и национально-этническим слоям общества. Тип 2. Общение. Школа поощряет как прямые личные контакты родителей и учителей, так и коллективное общение родителей со школой во всех вопросах деятельности школы, включая учебные планы и успеваемость учеников. Тип 3. Волонтерство. ч Родители учащихся участвуют в работе школы в качестве волонтеров. Школа организует специальную подготовку родителей, желающих помочь в обучении своих детей, и предоставляет им возможности для плодотворной работы. Тип 4. Организация познавательной деятельности детей в домашнихусловиях. в несколько другом ракурсе. Одни исследователи под сотрудничеством школы и общины понимают заключение официального договора о совместной деятельности между школой и местной организацией. Другие полагают, что сотрудничество школы и общины должно создавать школьникам возможности для обучения и получения первого трудового опыта за рамками школы, например, подрабатывая в свободное от занятий время или участвуя в проведении исследовательских проектов. В совместной работе школы и общины могут принимать участие как отдельные члены общины, так и целые организации, например, предприятия, фермерские хозяйства, некоммерческие организации, правительственные учреждения [124]. Следующие виды совместной деятельности школы и общины в исследовательской литературе наиболее часто описываются в качестве наиболее эффективных типов вовлечения общины в процесс обучения и воспитания школьников: • Создание на базе школы возможностей для оказания медицинских и других услуг населению общины. Такие школы обычно называют центрами «комплексного обслуживания» (имеются в виду образовательные, медицинские и др. услуги) или «общинными» школами [107; 158-160; 223; 289]. • Сотрудничество школы и местных предприятий в организации профессиональной подготовки учащихся школы в условиях реальной трудовой деятельности [207; 272]. • Осуществление на базе школы программ занятости детей и подростков во внеучебное время, цель которых развитие и коррекция познавательной деятельности, а также помощь работающим родителям в присмотре за детьми [244, сс. 5-12]. • Участие общинных организаций, предприятий и учреждений в реформировании школы, целью которого является наряду с улучшением местной школы, организация сети социальных служб, необходимых для общины, привлечение жителей к участию в местном самоуправлении и создание «новых стандартов уровня жизни в общине» [212, с. 4]. |