|
раса/этнос, социально-экономический статус, уровень образования), типа школы (государственная, частная, «уставная» и т.д.) и ступени обучения (начальная, средняя или старшая школа), психологическая готовность учителей, родителей и лидеров общин к совместной работе по обучению и воспитанию детей, обученность субъектов сотрудничества умениям и навыкам организации совместной деятельности. 1.3. Зарубежный опыт интеграции воспитательных сил среды Рассматривая американский опыт интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины необходимо выделить различные формы ее реализации в других зарубежных странах. В целом, говоря об объединении социализирующих воздействий различных институтов воспитания, К.Шармьон (Франция) выделяет среди них три основных фактора: “неформальная социализация, осуществляемая в основном семьей; институциональная социализация, проводимая школой; и экспериментальная (основанная на опыте) социализация, практикуемая в группах сверстников и культурных ассоциациях”. Другие исследователи выделяют в качестве факторов интеграции воспитательных сил средства массовой коммуникации, молодежные и детские ассоциации и т.д. Широкая сеть различных молодежных ассоциаций во Франции оказывает помощь подросткам и молодежи “в определении и выборе своей социальной роли”. Например, “Федерация верных друзей и подруг” разработала программу внешкольной работы “за открытую школу со всесторонним воспитанием”, суть которой в претворении в жизнь плана “перманентного” воспитания детей: в школе, в семье, во время досуга и отдыха. Идея взаимопроникновения внешкольной и школьной воспитательной работы привела во Франции к объединению усилий всех внешкольных воспитательных сил в микросреде. В концепции “согласованной педагогики” акцентируется внимание на взаимосвязи и взаимовлиянии разнообразных воспитательных сред: семейной, муниципальной, экономической, 56 |
настаивал на изучении процесса формирования ребенка, чтобы руководить его развитием. Ведущими факторами воспитания им определялись окружающий индивида мир и деятельность самой личности. Аленом выдвигалась идея двойственной функции воспитания: как подготовка к жизни и как участие в самой жизни. Путь к реализации этих функций он видел в понимании ребенка, точном соотнесении предъявляемых к нему требований с его наличными силами. Подходы социальной педагогики к воспитанию близки многим школьным работникам. Они ставят задачу обеспечить усвоение учащимися таких культурных ценностей, которые позволят им безболезненно вписаться в общественные структуры. Исходя из такой задачи, обсуждая место биологических и социальных детерминант в воспитании, педагоги соглашаются с тем, что эти показатели действуют в связке, причем среда «модифицирует наследственность». Говоря об интеграции социализирующих воздействий различных институтов воспитания, К. Шармьон (Франция) выделяет среди них три основных фактора: «неформальная социализация, осуществляемая в основном семьей; институциональная социализация, проводимая школой; и экспериментальная (основанная на опыте) социализация, практикуемая в группах сверстников и культурных ассоциациях». Другие исследователи выделяют как факторы интеграции воспитательных сил средства массовой коммуникации, молодежные и детские ассоциации и т.д. Широкая сеть различных молодежных ассоциаций во Франции оказывает помощь подросткам и молодежи «в определении и выборе своей социальной роли». Например, «Федерация верных друзей и подруг» разработала программу внешкольной работы «за открытую школу со всесторонним воспитанием», суть которой в претворении в жизнь плана «перманентного» воспитания детей: в школе, в семье, во время досуга и отдыха. Во Франции идея взаимопроникновения внешкольной и школьной воспитательной работы привела к объединению усилий всех внешкольных воспитательных сил в микросреде. В концепции «согласованной педагогики» акцентируется внимание на взаимосвязи и взаимовлиянии разнообразных воспитательных сред: семейной, муниципальной, экономической, социальной, природной, городской и т.д. Школа становится, по выражению французского педагога Р. Торайя, «воспитательным сообществом», где сама жизнь представляет собой воспитательную силу. В ряде школ Франции проводится педагогический эксперимент по превращению школы в центр культурной и общественной анимации в микроквартале. В одной из школ г. Гренобля была реализована такая программа воспитания, в которой школьная воспитательная среда являлась связующим звеном с другими воспитательными средами. Это «воспитательная хартия», разработанная культурными и общественными аниматорами, психологами, врачами, учителями, родителями, и представителями различных воспитательных учреждений по мнению французского педагога Р. Глотона, дала положительные результаты. По инициативе педагогов Р. Бугире и А. Жиля проводился эксперимент по интеграции воспитательных сил среды, по установлению эффективных связей между школой и окружающей средой. В ФРГ одной из новых форм социально-педагогической деятельности является работа с молодежью в микрорайоне. Причем, большой интерес для нас вызывает то, что эта работа определяется, в основном, спецификой микрорайона. Например, старые кварталы, где обычно отсутствуют элементарные санитарные нормы для жилья, социальный педагог встречается с «клиентом», нуждающимся в его консультации, а также с целыми группами молодежи, которым нужна действенная радикальная помощь. То есть, основной методический принцип социальной педагогики отказ от канонизированных форм прямого воспитательного воздействия и поиск более эф |