|
НОТ самостоятельная организация своей учебной деятельности исходя из рациональности и оптимизации), профессиональной деятельностью (рефлексия влечет абстрактное исследование каждого из элементов своей деятельности, выявление ее «плюсов» и «минусов», самоанализ и самооценку своей деятельности). Исходя из всего вышесказанного, отметим, что включение диагностикорефлексивных задач способствует переходу от внешнего управления подготовкой будущих учителей к осуществлению экономического образования младших школьников к творческому самоуправлению этим процессом самими студентами. К этому виду задач относятся задачи, связанные с: определением и анализом состояния учебно-воспитательного процесса в аспекте экономического образования, оценкой уровня развития учащихся; выявлением и анализом допущенных просчетов и фиксацией успехов, т.е. самонаблюдение, самоанализ со стороны студентов; оценкой субъектом студентом совокупности средств и методов осуществления экономического образования с точки зрения адекватности их целям учебно-воспитательного процесса в школе. Подробная содержательная классификация профессионально педагогических задач в зависимости от выделенных нами аспектов исследуемого вида подготовки будет представлена нами во втором параграфе второй главы настоящего исследования. Итак, первым условием эффективного функционирования модели управления подготовкой будущих учителей к осуществлению экономического образования младших школьников мы определили разработку и реализацию механизма достижения операционально заданной цели управления. Выбор этого условия связан с выделением принципа «результативности» в качестве основного социально-педагогического принципа управления, а также с особенностями сконструированной модели. В рамках рассматриваемого условия нами операционально задана цель управления и разработан механизм 39 |
экономического образования младших школьников. Рефлексия является основой для самоанализа, самооценки личностью своей учебной и профессиональной видов деятельности и их результатов; определения соответствия своего и требуемого уровня готовности учителя в современных условиях; установления для себя пространства необходимых активных действий по профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. Активизируя определенные личностные проявления, такие как критичность мышления, стремление студента к доказательности, к обоснованию своей позиции, стремление и способность вести дискуссию, готовность к адекватной самооценке и пр., воздействуя на них, мы тем самым увеличиваем рефлексивную активность будущего учителя. С целью достижения этого необходимо использовать в качестве средств, стимулирующих рефлексивные процессы студентов задачи диагностикорефлексивного типа. Именно эти задачи позволяют осуществлять студентам самоуправление сознанием (рефлексия обеспечивает самоконтроль получения, построения и проверки знаний), учебной деятельностью (рефлексия позволяет овладевать приемами НОТ самостоятельная организация своей учебной деятельности исходя из рациональности и оптимизации), профессиональной деятельностью (рефлексия влечет абстрактное исследование каждого из элементов своей деятельности, выявление ее “плюсов” и “минусов”, самоанализ и самооценку своей деятельности). Исходя из всего вышесказанного, отметим, что включение диагностикорефлексивных задач способствует переходу от управления подготовкой будущих учителей к осуществлению экономического образования младших школьников к творческому самоуправлению этим процессом. К этому виду задач относятся задачи, связанные с определением и анализом состояния учебно-воспитательного процесса в аспекте экономического образования, оценкой уровня развития учащихся; выявлением и анализом допущенных просчетов и фиксацией успехов, т.е. самонаблюдение, самоанализ; оценкой субъектом совокупности средств и методов осуществления экономического образования с точки зрения адекватности их целям учебновоспитательного процесса в школе. Подробная содержательная классификация профессиональнопедагогических задач в зависимости от выделенных нами аспектов исследуемого вида подготовки будет представлена нами во втором параграфе второй главы настоящего исследования. Итак, первым условием эффективного функционирования модели управления подготовкой будущих учителей к осуществлению экономического образования младших школьников мы определили разработку и реализацию механизма достижения операционально заданной цели управления. Выбор этого условия связан с выделением принципа “результативности” в качестве основного социально-педагогического принципа управления, а также с особенностями сконструированной модели. В рамках рассматриваемого условия нами операционально задана цель управления и разработан механизм достижения поставленной цели. Второе условие. Следующим условием, способствующим эффективному функционированию разработанной модели, является использование методов активного обучения при управлении исследуемым видом подготовки студентов. Выбор нами данного условия объясняется следующим. Известно, что сложноорганизованным системам, к которым относится система профессиональной подготовки будущих учителей, нельзя навязывать пути их развития; необходимо вызвать активность самой системы, что приведет к ее саморазвитию, самоорганизации. Опираясь на основные идеи системного и деятельностного подходов к управлению, мы считаем, что способом, вызывающим необходимое ответное, резонансное действие системы является использование методов активного обучения при управлении исследуемой проблемы; выявление и анализ основных путей повышения качества профессиональной подготовки студентов. На основе теоретико-экспериментального исследования, мы определили следующий комплекс необходимых и достаточных педагогических условий, способствующих эффективному функционированию сконструированной структурно-функциональной модели управления подготовкой будущих учителей начальных классов к осуществлению экономического образования школьников: а) разработка и реализация механизма достижения операционально заданной цели управления подготовкой будущих учителей к осуществлению экономического образования младших школьников. Выбор этого условия связан с выделением принципа “результативности” в качестве основного социально-педагогического принципа управления, а также с особенностями сконструированной модели. В рамках рассматриваемого условия нами операционально задана цель управления и разработан механизм достижения поставленной цели; б) использование методов активного обучения при управлении исследуемым видом подготовки студентов. Опираясь на модель управления, мы выявили и охарактеризовали взаимосвязи, существующие между методами активного обучения с организационно-педагогическими и психолого-педагогическими методами управления ; в) привлечение будущего учителя к осуществлению перманентного самоконтроля. Задачи второго блока, стоящие перед нами во время исследования, были связаны с проверкой эффективности функционирования сконструированной в работе модели управления на фоне внедрения выделенных педагогических условий. Это нашло свое отражение во второй главе диссертации. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали отсутствие системы управления исследуемым видом подготовки студентов в рамках |