|
и осложнять ситуацию выбора. При этом следует учитывать закономерность, которую обозначил В.И.Гинецинский: «Во всяком случае, должно быть принято во внимание наличие разнообразных механизмов психологической защиты, компенсации, которые, с одной стороны, обеспечивают устойчивость сложившейся субъективной системы ценностей, а с другой открывают возможность реализации многообразия путей и механизмов развития самой системы». Развитие педагогической системы происходит в направлении, определяемом, прежде всего, ее внутренней структурой; ей нельзя навязывать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям. Это положение обусловлено синергическим подходом в управлении системами. Основная закономерность теории систем о том, что управленческое воздействие на человека, да и на всю педагогическую систему, парадоксально по эффекту сильные управленческие воздействия могут не оказать никакого эффекта или оказаться деструктивными, а слабые, но «резонансные» (соответствующие структуре, тенденциям развития системы) могут быть эффективными [55, с.94] находит свое подтверждение в муниципальном управлении сельскими социально-образовательными комплексами. Любая гуманистическая система может рассматриваться как подсистема какой-то другой системы, и в ней, в свою очередь, могут быть выделены подсистемы. Педагогическую систему сельского социально-образовательного комплекса мы рассматриваем как часть некой метасистемы (района, муниципалитета, волости), то есть среды, в которой она функционирует. Только так можно понять закономерности возникновения, существования и назначения педагогической системы, ее главную роль, которую она играет во включающей ее метасистеме. И лишь получив такое общее представление об интересующем нас системном объекте, мы вправе подробнее, 1 0 7 |
Н.В.Кузьмина определяет педагогическую систему как "множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей" [97, с. 13]. Кроме цели системообразующего компонента системы, Н.В.Кузьмина выделяет еще конструктивный, коммуникативный, гностический, организационный компоненты. В.П.Беспалько при определении понятия "педагогическая система" подчеркивает динамический ее характер, считая, что под педагогической системой понимается определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического процесса. Он пишет: "...предметом для педагогической науки является педагогический (воспитательный) процесс, осуществляемый в искусственных условиях. Любые процессы, протекающие в определенных условиях, в совокупности с этими условиями называются системами. В системах различают элементы объекты и их взаимодействия, т.е. структуры и функции. Системы, в которых осуществляются педагогические процессы называются педагогическими системами". [19, с.25] Последующая конкретизация содержания протекающих процессов, отношений и ценностных ориентаций будет вести к многообразию вариантов позиций, занимаемых всеми участниками педагогической системы в реализации педагогических целей, увеличивать неопределенность и осложнять ситуацию выбора. При этом следует учитывать закономерность, которую обозначил В.И.Гинецинский: "Во всяком случае должно быть принято во внимание наличие разнообразных механизмов психологической защиты, компенсации, которые с одной стороны, обеспечивают устойчивость сложившейся субъективной системы ценностей, а с другой открывают возможность реализации многообразия путей и механизмов развития самой системы" [45, с.95]. Эта мысль у И.А.Колесниковой выстраивается в систему принципов жизнедеятельности педагогической системы. Она пишет: "Воспитание обречено на неудачу, если игнорируется тот факт, что мы имеем 72 дело с человеком, являющимся субъектом своей жизнедеятельности. Пока не реализуется на практике данный принцип, воспитание не может стать успешным. Сюда же относится проблема учета внутренних мотивов, которая дает более частную формулировку названного принципа ’’принцип положительной мотивации в воспитании”. [81, с.56] Развитие педагогической системы происходит в направлении, определяемом прежде всего ее внутренней структурой; ей нельзя навязывать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям. Это положение обусловлено синергическим подходом в управлении системами, который для нашего диссертационного исследования является ведущим. Гуманистическая педагогическая система рассматривает человека как творческое существо, способное самостоятельно обрести смысл собственной жизни, что дает ему возможность реализовать, раскрыть личностный потенциал. * Одно из главных теоретических положений нашего диссертационного исследования заключается в свободе человека в его выборе смысла жизни и I ответственности за его осуществление. В книге Виктора Франкла «"Человек в поисках смысла» есть убедительная фраза: ”Я считаю опасным заблуждением предполагать, что в первую очередь человеку требуется равновесие, или, как это называется в биологии, гомеостазис. На самом деле человеку требуется не состояние равновесия, а скорее борьба за какую-то цель, достойную его”. [213, с.41] Осуществленное диссертационное исследование подтвердило основную закономерность теории систем о том, что управленческое воздействие на человека, да и на всю педагогическую систему парадоксальны по эффекту » сильные управленческие воздействия могут не оказать никакого эффекта или оказаться деструктивными, а слабые, но “резонансные (соответствующие структуре, тенденциям развития системы) могут быть эффективными”[52.с.94]. % 73 Любая гуманистическая система может рассматриваться как подсистема какой-то другой системы, и в ней в свою очередь могут быть выделены подсистемы. Педагогическую систему мы рассматриваем как часть некой метасистемы, т.е. среды, в которой она функционирует. Только так можно понять закономерности возникновения, существования и назначения педагогической системы главную роль, которую она играет во включающей ее метасистеме. И лишь получив такое общее представление об интересующем нас системном объекте, мы вправе подробнее, пристальнее рассматривать интересующие нас компоненты, идя от целого к частям, и тем самым выявлять их необходимость и достаточность, обусловленную отношением каждой части к целому, а значит, и друг к другу. Целостность и целенаправленность гуманистической педагогической системы мы рассматриваем как системообразующие качества и придаем им большое значение. Они взаимосвязаны. Это подтверждает Ю.П.Азаров: "Целостность процесса воспитания достигается через единство духовноличностных, социально-психологических и технологических компонентов (подсистем) воспитания". [3, с. 17] В нарушении целостности и целенаправленности мы видим источник неэффективности педагогической системы. Например, в основе наиболее острых противоречий образования лежит отсутствие ясного понимания целей каждого из сегментов системы. Налицо двусмысленность, которая поражает всю образовательную систему от дошкольного до университетского уровня. Так, двусмысленность связана с целями определенных курсов на различных уровнях системы. Означает ли курс на завышенность в том смысле, что после него учащиеся покидают школу, или он является подготовительным к следующей фазе в рамках непрерывного образования? И как это соотносится с формированием у молодежи целостного восприятия мира в его диалектическом, естественно-историческом и социальном развитии? На наш взгляд, одним из путей, позволяющих методологически устранить 74 |