отношений обусловливает различные состояния качества сельской социокультурной среды и, в конечном счете, качества образования в школе. Такая глубокая зависимость требует детального рассмотрения понятия «качество». Качество является категорией теории управления и одновременно педагогической проблемой. Значимость качества образования обусловила многоаспектность его исследования. Управленческие аспекты качества разрабатывались в исследованиях И.А.Богачека, Т.М.Давыденко, А.И.Жилиной, М.М.Ивлиевой, В.Ю.Кричевского, В.Н.Максимовой, A.М.Моисеева, В.П.Панасюка, В.И.Подобеда, В.Н.Скворцова, А.И.Субетго, Е.П.Тонконогой, О.Г.Хомерики и др. Исследование качества как педагогической проблемы осуществлялось чаще учеными-дидактами в рамках контроля и оценки знаний, условий их обеспечения. В исследованиях формирования сельской социокультурной среды как средства реализации задач системы образования ключевой является категория качества. Его понятия, сущностные характеристики, принципы реализации рассматривались в трудах Э.В.Ильенкова, В.П.Кузьмина, B.П.Панасюка, А.И.Субетто и др. В.П.Панасюк установил, что в философии используется «три рода качеств: первый природные, материально-структурные качества; второй функциональные качества; третий системные качества» [150]. Далее он отмечает, опираясь на положение К.Маркса об «удвоении человека», что этот процесс «в контексте теории качества проявляется в том, что все продукты труда в образовательных системах (включая и продукты труда в образовательных системах в форме образованности выпускников) наряду со своими природными качествами приобретает еще и особые системные, социальные качества, отражающие их включенность в систему общественных отношений. По отношению к человеку как носителю трудовых воздействий, в системе образования с целью раскрытия 30 |
1¿.Социокультурная среда как средство реализации системы качества в образовательном учреждении. Понимание социокультурной среды образовательного процесса как совокупности средств, условий и позиций его участников дает основание выделить три взаимосвязанных и взаимозависимых аксиологических пространства образовательного пространства: ценностные отношения к материальной, деятельностной сферам и друг к другу. Развитие этих отношений обусловливает различные состояния качества социокультурной среды и, в конечном счете, качества образования в школе. Такая глубокая зависимость требует детального рассмотрения понятия «качество». Качество является категорией теории управления и одновременно, педагогической проблемой. Значимость качества образования обусловила многоаспектность его исследования. Управленческие аспекты качества разрабатывались в исследованиях И.А. Богачека, Т.М. Давыденко, М.М. Ивлиевой, В.Ю. Кричевского, А.М. Моисеева, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, В.Н. Скворцова, А.И. Суббето, Е.П. Тонконогой, О.Г. Хомерики и др. Исследование качества как педагогической проблемы осуществлялось чаще учеными дидактами в рамках контроля и оценки знаний, условий их обеспечения,. [ 92,130,101,108 и др.] В исследованиях формирования социокультурной среды как средства реализации системы качества образования ключевой является категория качества. Его понятия, сущностные характеристики, принципы реализации рассматривались в трудах Э.В. Ильенкова, В.П. Кузьмина, В.П.Панасюка, А.И. Субетто и др. В.П. Панасюк установил, что в философии используется «три рода качеств: первый природные, материально-структурные качества; второй функциональные качества; третий системные качества [109] Далее он отмечает, опираясь на положение К. Маркса об «удвоении человека», что этот процесс « в контексте теории качества проявляется в том, что все продукты труда в образовательных системах (включая и продукты труда в образовательных системах в форме образованности выпускников) наряду со своими природными качествами приобретает еще и особые системные, социальные качества, отражающих их включенность в систему общественных отношений. По Отношению к человеку как носителю трудовых воздействий, в системе образования с целью раскрытия потенциала его способностей, его всестороннего и гармоничного развития (движения к «человеку-цели»), роль системно-социального качества выходит на передний план [109,с.34] Такой вывод подкрепляется мнением В.Г. Афанасьева, который отмечает: «основной компонент любой социальной системычеловек как социальное существо. Человек есть последний, в известном смысле слова, элементарный носитель социального системного качества» [15] Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что существует достаточно много определений понятия «качество». В.П. Кузьмин, например, считает что «качество есть объективная, существенная внутренняя определенность целостных предметов и явлений, а также специфических групп предметов, коллективов, систем и комплексных систем. Частными качественными показателями этих предметов, коллективов являются их свойства, особые состояния, стадии, этапы, фазы развития».[84] С.В. Ахлибининский отмечает: «Взяв всю совокупность возможностей, мы получим совокупность свойств данной вещи. Это и будет ее качество [14,с.112]. «Качество школьного образования, определяет В.П.Панасюк, это такая совокупность его свойств, которая позволяет решать задачу по всестороннему воспитанию и гармоничному развитию личности обучаемого [109,с.49]. Таким образом, из определений и толкований мы видим, что качество представляется совокупностью свойств объекта, процесса, предмета. Вместе с тем это только «поверхностный слой» категории «качество», который не дает возможности опереться на него в решении нашей проблемы. |