|
потенциала его способностей, его всестороннего и гармоничного развития (движения к «человеку-цели») роль системно-социального качества выходит на передний план [150, с.34]. Такой вывод подкрепляется мнением В.Г.Афанасьева, который отмечает: «основной компонент любой социальной системы человек как социальное существо. Человек есть последний, в известном смысле слова, элементарный носитель социального системного качества» [18]. «Качество школьного образования, определяет В.П.Панасюк, это такая совокупность его свойств, которая позволяет решать задачу по всестороннему воспитанию и гармоничному развитию личности обучаемого» [150, с.49]. На основе свойств феномена качества (принцип отражения), мы можем утверждать, что формирование сельской социокультурной среды имманентно процессу реализации системы качества образования в школе, т.е. чем выше уровень сельской социокультурной среды, тем выше уровень качества образования в школе. Принцип жизненного цикла образует циклы качества сельской социокультурной среды, они множественны и взаимосвязаны (преемственны) и обусловливают ее качественное развитие. Вместе с тем динамический аспект применительно к сельской социокультурной среде убеждает, что ее качество устанавливается в виде модели, формируется и применяется, например, как интегративный показатель качества образования и воспитания. Взаимозависимость качества сельской социокультурной среды и качества образования в школе рассматривается в педагогике как причинноследственная связь, где первое является условием достижения второго. Однако рассмотрение проблемы качества образования как имманентный процесс формирования внутришкольной социокультурной среды, требует рассмотрения понятия «качество образования», выделения его структурных компонентов. 31 |
продукты труда в образовательных системах (включая и продукты труда в образовательных системах в форме образованности выпускников) наряду со своими природными качествами приобретает еще и особые системные, социальные качества, отражающих их включенность в систему общественных отношений. По Отношению к человеку как носителю трудовых воздействий, в системе образования с целью раскрытия потенциала его способностей, его всестороннего и гармоничного развития (движения к «человеку-цели»), роль системно-социального качества выходит на передний план [109,с.34] Такой вывод подкрепляется мнением В.Г. Афанасьева, который отмечает: «основной компонент любой социальной системычеловек как социальное существо. Человек есть последний, в известном смысле слова, элементарный носитель социального системного качества» [15] Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что существует достаточно много определений понятия «качество». В.П. Кузьмин, например, считает что «качество есть объективная, существенная внутренняя определенность целостных предметов и явлений, а также специфических групп предметов, коллективов, систем и комплексных систем. Частными качественными показателями этих предметов, коллективов являются их свойства, особые состояния, стадии, этапы, фазы развития».[84] С.В. Ахлибининский отмечает: «Взяв всю совокупность возможностей, мы получим совокупность свойств данной вещи. Это и будет ее качество [14,с.112]. «Качество школьного образования, определяет В.П.Панасюк, это такая совокупность его свойств, которая позволяет решать задачу по всестороннему воспитанию и гармоничному развитию личности обучаемого [109,с.49]. Таким образом, из определений и толкований мы видим, что качество представляется совокупностью свойств объекта, процесса, предмета. Вместе с тем это только «поверхностный слой» категории «качество», который не дает возможности опереться на него в решении нашей проблемы. кибернетической интерпретации предстает как динамический элемент качества, как «функция времени». Динамический аспект качества, обусловленный изменением свойств во времени, означает, что качество устанавливается, формируется и применяется. То есть, как принцип существования, динамизм качества обусловливает различные фазы своего развития: проектного, производственного, эксплуатационного качеств объектов, потенциального и актуального состояния объектов и процессов. Из принципа динамизма вытекает два других принципа: отражения и жизненного цикла, детерминированные особенностями категории «свойство» и обеспечивающие системность развития качества. Принцип отражения фиксирует перенос качества процесса на качество результата, а принцип жизненного цикла свойства образует цикл его качества. Цепочка отражений качеств процессов (например, по ступеням школьного образования, коллективных творческих дел) в качестве соответствующих результатов дает множество жизненных подциклов качества. Деление взаимодействий на внутренние и внешние по отношению к объекту или процессу как к целому обусловливает деление свойств на внутренние и внешние. Взаимодействие свойств внутри объекта источник появления новых свойств у целого. Взаимодействие объекта как целого с внешней средой источник изменения свойств во времени. Таким образом, приведенные концептуальные категории «свойство», дополняют друг друга, дают возможность рассматривать качество и как совокупность свойств и как сложное свойство, адекватное этой совокупности. Внешне внутренняя обусловленность свойств переносится на качество как единство потенциального и реального, внешнего и внутреннего. На основе свойств феномена качества (принцип отражения), мы можем утверждать, что формирование школьной социокультурной среды имманентно процессу реализации системы качества образования: т.е. чем выше уровень социокультурной среды, тем выше уровень качества образования. Принцип жиз ненного цикла свойства образует циклы качества социокультурной среды, они множественны и взаимосвязаны (преемственны) и обусловливают качественное развитие социокультурной среды. Вместе с тем динамический аспект применительно к социокультурной среде убеждает, что ее качество устанавливается в виде модели, формируется и применяется, например, как интегративный показатель качества образования. Взаимозависимость качества социокультурной среды и качества образования рассматривается в педагогике как причинно-следственная связь, где первое является условием достижения второго [18,30,31,34,138,139,140 и др.] Однако рассмотрение проблемы качества образования как имманентный процесс формирования внутришкольной социокультурной среды требует рассмотрения эволюции понятия «качество образования», выделения его структурных компонентов. Это необходимо для выявления и обоснования общих, ключевых элементов системы качества образования и доказательства гипотезы на теоретическом уровне. Традиционно в педагогике, до 90-х годов качество образовательного процесса рассматривалось через призму его содержания^ 16,33,50,53,56 и др.] Под содержанием образования всегда понималась «система знаний умений, навыков, мировоззренческих и нравственноэстетических идей, познавательного и творческого опыта» [138,142,143,156 и др.] При этом наиболее значимая роль отводилась знаниям. В работах ученых [39,90,92,102 и др.] рассмотрены состав и качество знаний, на основе системного подхода, поэтому не случайно И.Я.Лернер утверждает, что социальный опыт творческой деятельности и эмоциональночувственного отношения к действительности как элемента содержания образования служат связующим звеном между научными знаниями и опытом их применения в различных ситуациях реальной жизни. В связи с этим он, выдвигает интегральный критерий качества знаний критерий полноценности в соответствии с которым формулирует основное правило дидактики в учебном процессе: знание нельзя 6 2 |