|
общества гораздо сильнее действует на воспитание, чем самый гениальный воспитатель, потому что общественные стимулы, формирующие юношу, состоят не из теоретических уроков, а из самой жизни, из всей совокупности сложных, неотразимых и ежеминутно действующих на него обстоятельств». В то же время само общество, его государственные институты стремятся к созданию такой системы образования, которая обеспечила бы законопослушание и патриотизм. Необходимо признать, что педагогическое влияние на личность со стороны микрои макросоциума было бы неполным без того, что человек как свободно действующее существо делает или может и должен делать из себя сам. Для того, чтобы социально-образовательная модель в сельских условиях учитывала и общественный, и личный фактор, необходима опора на некую теоретическую целостность, включающую в себя (точнее, интегрирующую на некоем основании) теорию воспитания, теорию обучения и теорию управления. И только в этом случае будет найдена теоретическая база решения проблем развития человека в школе и вне ее. Наша модель сельских социально-образовательных комплексов опирается на теоретические положения, интегрирующие указанные теории. В качестве основания многие авторы берут теорию управления. Мы считаем, что основание интеграции зависит от концептуальной основы (ориентационного поля) социально-образовательной модели, обеспечивающей внутреннюю социокультурную среду для целостной деятельности и развития всех ее субъектов в сельском социуме. Выработка и реализация единства действий школы и сельского социума связаны с выбором образовательной философии школы: когнитивной или аффективно-эмоционально-волевой (личностной). Первая трактует направленность учебно-воспитательного процесса, ориентируя учителей на предметные программы, фиксирующие поддающиеся оценке |
мися ценностями школьной культуры »[79, с.12], что еще больше затрудняет внедрение новой образовательной модели. Нам представляется, что широкая концептуальная основа должна быть объединяющим ориентиром всех этапов воплощения образовательной модели и являться основой качественной деятельности педагогического коллектива« а так же служить становлению гармонично развитого человека в школьные годы. Основы целостности Е. И. Казакова и А. И. Тряпицина связывают с термином «образование», что также важно для нашего исследования. Образование понимается как процесс, как открытая социальная, саморазвивающаяся система и как духовная характеристика потенциала личности [72]. В связи с этим мы рассматриваем образовательную модель как целостное единство обучения, воспитания и развития, являющегося фактором становления гармонично развитого человека, формирования его духовного потенциала. Данную проблему еще в XIX веке р а ж ./грел философ П.Н.Ткачев: «...вл и Л й с общества гораздо сильнее действует на воспитание, чем самый гениальный воспитатель; потому, что общ ественные стимулы, формирующие юношу, состоят не из теоретических уроков, а из самой жизни,(подчеркнуто автором) из всей совокупности сложных, неотразимых и ежеминутно действующих на него обстоятельств» [143 с.221]. В то же время само общество , его государственные институты стремятся к созданию такой системы образования , которая обеспечила бы законопослушание и патриотизм. Но в том то и дело, что демократический образ правления «...более всего нуждается в воспитании. Добродетель есть самопожертвование, и это трудно. Республика основана на любви к законам и отечеству. Для того чтобы сохранять свое правительство надо любить его. На развитие этого и должно быть направлено воспитание» [103.с.9].Необходимо признать, что педагогическое влияние на личность со стороны микро и макросоциума было бы неполным без того, что человек, «...как свободно действующее существо, делает или может и должен делать из себя сам»[75.с.347.] Для того, что бы образовательная модель учитывала и «общественный» и «личный» фактор «необходима опора на некую теоретическую целостность, включающую в себе (точнее, интегрирующую на некоем, пока неопределенном основании) теорию воспитания, теорию обучения и теорию, известную как школоведение. И только в этом случае будет найдена теоретическая база решения проблем развития школы и «Человека в школе» »...[93] Это высказанное предположение ценно, на наш взгляд, не только потому, что в нашем исследовании образовательная модель опирается на теоретические положения, интегрирующие указанные теории, но и потому , что уже есть предпосылки создать теорию образования как синтеза существующих передовых теорий [69,90,92, 130, 138,169 и др.] . в качестве основания указанные авторы берут теорию управления, нам же представляется, что основание интеграции зависит от концептуальной основы (ориентационного поля) образовательной модели, обеспечивающей внутреннюю социокультурную среду для целостной деятельности и развития всех ее субъекте тов. Выработка и реализация философии школы связана с выбором образовательной философии: когнитивной или аффективно-эмоционально-волевой (личностной) [144]. Первая трактует направленность учебно-воспитательного процесса ..., ориентируя учителей на предметные программы, фиксирующие поддающиеся оценке результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением [147с.27]. Вторая переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и соц. развитие ребенка [147 с.28]. Практика Е.А. Ямбурга и наш опыт в создании сельской гимназии дают основания утверждать, что и первая и вторая философии в «чистом виде» ведут в тупик, являются дезадаптивными для детей. Выход из такой ситуации он видит в «многопарадигматической кооперации» то, что называет И. А. Колесникова «межпарадигмальной рефлексией» [79] в соответствии с социальноэкономическими и культурно-педагогическими условиями страны, образования, |