|
42 результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Вторая переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. Наш опыт в управлении сельскими социально-образовательными комплексами дает основания утверждать, что и первая и вторая философии в чистом виде мало эффективны. Выход мы видим в интеграции целей образования с социально-экономическими и культурно-педагогическими условиями, системы образования, школы и социума. Отдельные задачи этой проблемы уже решались в рамках «педагогики сотрудничества», «педагогики успеха», «педагогики ненасилия», «развивающего обучения», в основе которых лежит педагогическая парадигма, ориентированная на человека, его втгутренние силы. Вместе с тем теоретические положения указанных педагогических направлений акцентируют внимание либо на обучении, либо на воспитании, и часто их легче осознать, чем осуществить на практике. Ведь в образовательном пространстве сельской школы находятся все субъектные составляющие: семья, ребенок, педагогический коллектив, социум, культурно-спортивная, производственная деятельность. Каждая из них имеет свои особенности, что и представляет сложность в упорядочении их взаимодействия. Процесс управления, направленный на упорядочение всей системы, характеризуется: а) функциями и целями деятельности; б) набором составных частей, находящихся в соподчинении в) режимом внешних связей; г) правовым регулированием структуры, связей, полномочий деятельности системы управления и ее элементов; д) информационным обеспечением; е) процедурой принятия и исполнения решений. Основными функциями муниципального управления являются: планирование, руководство, организация и контроль педагогического процесса в школе и социуме. При этом содержание функций направлено на |
Для того, что бы образовательная модель учитывала и «общественный» и «личный» фактор «необходима опора на некую теоретическую целостность, включающую в себе (точнее, интегрирующую на некоем, пока неопределенном основании) теорию воспитания, теорию обучения и теорию, известную как школоведение. И только в этом случае будет найдена теоретическая база решения проблем развития школы и «Человека в школе» »...[93] Это высказанное предположение ценно, на наш взгляд, не только потому, что в нашем исследовании образовательная модель опирается на теоретические положения, интегрирующие указанные теории, но и потому , что уже есть предпосылки создать теорию образования как синтеза существующих передовых теорий [69,90,92, 130, 138,169 и др.] . в качестве основания указанные авторы берут теорию управления, нам же представляется, что основание интеграции зависит от концептуальной основы (ориентационного поля) образовательной модели, обеспечивающей внутреннюю социокультурную среду для целостной деятельности и развития всех ее субъекте тов. Выработка и реализация философии школы связана с выбором образовательной философии: когнитивной или аффективно-эмоционально-волевой (личностной) [144]. Первая трактует направленность учебно-воспитательного процесса ..., ориентируя учителей на предметные программы, фиксирующие поддающиеся оценке результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением [147с.27]. Вторая переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и соц. развитие ребенка [147 с.28]. Практика Е.А. Ямбурга и наш опыт в создании сельской гимназии дают основания утверждать, что и первая и вторая философии в «чистом виде» ведут в тупик, являются дезадаптивными для детей. Выход из такой ситуации он видит в «многопарадигматической кооперации» то, что называет И. А. Колесникова «межпарадигмальной рефлексией» [79] в соответствии с социальноэкономическими и культурно-педагогическими условиями страны, образования, школы. Принимая как основополагающую, данную точку зрения мы считаем, что «многопарадигмальная кооперация» опять таки зависит от концептуальной основы образовательной модели. Отдельные задачи этой проблемы уже решались в рамках «педагогики сотрудничества»[ 64,76], «педагогики успеха»[4,72,113,167], «педагогики не насилия»,[133,139 ] «развивающего обучения», [62,142,159] в основе которы х лежит педагогическая парадигма, ориентированная на человека, опора на его внутренние силы. Вместе с тем теоретические положения указанных педагогических направлений акцентируют внимание либо на обучении, либо на воспитании и часто их легче осознать, чем осуществить на практике. Ведь в образоват ельном пространстве школы находится три его субъектных составляющих: сем ья, ребенок, педагогический коллектив, каждая из них имеет свои особенност и, что и представляет сложность в упорядочении их взаимодействия. П роцесс управления образованием, направленный на упорядочение образовательной системы, характеризуется: а) функциями и целями деятельности; б) набором составных частей, находящихся в соподчиненности; в) режимом внешних связей; г) правовым регулированием структуры, связей, полномочий деятельности системы управления и ее элементов; д) информационным обеспечением; е) процедурой принятия и исполнения решений; Основными функциями управления являются: планирование, руководство, организация и контроль педагогического процесса. [106] При этом содерж ание функций направлены на формирование позитивных отношений всех субъектов педагогического процесса, условий для его эффективности в развит ии гиколы. Другими словами можно сказать, что управление призвано создават ь культур |