|
I Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели организации и технологии педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе 2.1. Технология организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе С целью подтверждения гипотезы исследования в соответствии с построенной моделью разработана технология организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка. Изучению сущности феномена «педагогическая технология», выделению се структуры посвящены работы С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.В. Боголюбова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, В.Ю. Питюкова, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, А.И. Умана, П.А. Шептеико, Е.Ф. Широковой, Ф. Янушкевича и др. Обобщая различные подходы к толкованию педагогической . технологии, мы пришли к выводу, что диапазон ее определений колеблется от уяснения сущности и механизмов системного проектирования учебного процесса (С.И. Архангельский, Б.И. Ершиков, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, О.П. Околелов, Д. Пратт, А.Я. Савельев); его целей (Р. Бернс, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.); отбора содержания материала (Д. Пратт, Н.Ф. Талызина и др.); выбора рациональных и нетрадиционных методов, форм и приемов (Е.И. Машбиц, Ф. Хельмут и др.), технических средств обучения (С. Андерсон, И. Марев, М. Мейер, Ф. Уитворт и др.); ориентации на потенциально-воспроизводимые педагогические результаты (Б. Блум, О. Ричардс и др.); к созданию благоприятных условий для реализации способностей, талантов студентов (А.И. Богомолов, Э. Келли, А. Маелоу и др.); раскрытию их личностных функций в процессе субъект-субъектного 88 I |
объёма и интенсивности физической нагрузки, последовательности обучения, чередования различных видов и форм учебной работы, а также различных способов взаимодействия преподавателя и студентов. Научная новизна исследования: раскрыта специфика педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях физической культурой, которое рассматривается как целостная система, состоящая из внутренних компонентов (познавательная активность, потребности, мотивы и др.) и внешних (различные аспекты поведения); определены этапы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения новых понятий (на теоретических занятиях) и овладения физическими упражнениями (на практических занятиях); сконструирована модель организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях физической культурой, которая включает цель, задачи, закономерности, принципы, условия, функции, методы и признаки данного процесса, физическое воспитание вуза и его компоненты, (обучающий, развивающий, воспитательный, оздоровительный), разработана технология организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов; обоснована система средств, имеющих направленное воздействие на стимулирование созревающих психических, функциональных и двигательных способностей студентов, реализующих в процессе педагогического взаимодействия преподавателя и студентов; выделены критерии эффективности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях физической культурой; раскрыты психолого-педагогическис механизмы актуализации педагогического взаимодействия на занятиях физической культурой, связанные с представлениями о физическом воспитании как процессе, в результате которого происходит осознание студентами собственных социально значимых Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях физической культурой в вузе 2.1. Технология организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях физической культурой С целью подтверждения гипотезы исследования в соответствии с построенной моделью нами была разработана технология организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях по физической культуре. Изучению сущности феномена «педагогическая технология», выделению ее структуры посвящены работы С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.В. Боголюбова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, В.Ю. Питюкова, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, А.И. Умана, П.А.Шептенко , Е.Ф. Широковой, Ф. Янушкевича и др. С.И. Архангельский в понятие педагогической технологии вкладывает идеи кибернетического управления учебным процессом, которые содержат в себе всесторонний анализ в управлении на каждом этапе процесса обучения [11]. В работах П.Я. Гальперина при анализе категории «педагогическая технология» уделяется внимание выстраиванию способов достижения поставленных результатов учебных целей, определению их рациональности, диагностированию состояния, отбору содержания материала, контрольнокоррекционной работе и установлению последовательности процедур рациональных дидактических способов организации учебного процесса. По определению М.В. Кларина, технология это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения целей [81]. Технология обучения, по мнению В.А. Сластёнина это «законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения» [157, с. 411]. В.П. Беспалько под педагогической технологией понимает «определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [28, с. 23]. Обобщая различные подходы к толкованию педагогической технологии, мы пришли к выводу, что диапазон ее определений колеблется от уяснения сущности и механизмов системного проектирования учебного процесса (С.М. Архангельский, Б.И. Ершиков, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, О.П. Околелов, Д. Пратт, А.Я. Савельев); его целей (Р. Бернс, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.К. Таланчук и др.); отбора содержания материала (Д. Пратт, Н.Ф. Талызина и др.); выбора рациональных и нетрадиционных методов, форм и приемов (И.Я. Зязюн, Е.И. Машбиц, Ф. Хельмут и др.), технических средств обучения (С. Андерсон, И. Марев, М. Мейер, Ф. Уитворт и др.); ориентации на потенциально-воспроизводимые педагогические результаты (Б. Блум, О. Ричардс и др.); к созданию благоприятных условий для реализации способностей, талантов учащихся (А.И. Богомолов, Э. Келли, А.Г. Маслоу и др.); раскрытию их личностных функций в процессе субъект-субъективного взаимодействия (В.В. Сериков); овладению необходимым объемом знаний, умений и навыков для дальнейшей практической деятельности (В.И. Лисовиченко, H.H. Орлов и др.) к научной оптимальной организации процесса подготовки преподавателя (А.Г. Молиборг, Ф. Якушевич и др.), формированию его профессиональной компетентности (Л.В. Смирнова, В.М. Монахов и др.) и педагогического мастерства (В.П. Беспалько, И.А. Зюзин и др.) до полного отрицания существования феномена педагогической технологии в образовательной практике (Я. Майкл). 82 ■ |