|
Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), заложили основу личностного подхода, имеющего особое значение в гуманистической, субъект-субъектной образовательной парадигме (К.А. Абульханова-Славская, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов и др.). И сегодня актуальность отечественной педагогичес1«)й антропологии как целостного и системного знания о человеке продиктована глубинными проблемами и задачами современной педагогики. 14. Мировоззренческие ресурсы корректировки теоретикометодологического фундамента духовно-нравственного воспитания содержит религиозная антропология, гуманистические парадигмы педагогики, культурологическая методология, трактующая воспитание как процесс погружения личности в мир национальной культуры и требующая учета особенностей национальной ментальности, личностнодеятельностная парадигма, позволяющая всесторонне исследовать диалектику социальной интеграции и индивидуализации молодежи, представив этот процесс как взаимодействие, с одной стороны, объективных, внешних факторов социальной среды, которые позволяют индивиду получить извне недостающую ему социальность, с другой как активность личности, в результате которой формируется внутренний духовный мир человека и посредством которой он реализует свои личностные потенциалы. Уточнение концептуальных основ духовно-нравственного воспитания предполагает реабилитацию Слова, понимаемого как Логос идея, замысел, проект нормативного состояния человека и мира, научное осмысление основополагающих мировоззренческих понятий морального дискурса, включение в него нравственно насыщенных духовнонравственных категорий («добро», «зло», «грех», «добродетель», «справедливость» и т.д.). 15. Особую роль отечественная социально-философская мысль сыграла в развитии педагогических концепций и прежде всего за счет интерпретации религиозного пласта духовной культуры человечества в контексте практических задач воспитания человека. Ядром гуманистических исканий всех направлений гуманитарной мысли выступает человек. 102 |
Подводя некоторые итоги, следует отметить особую роль отечественной философской мысли в развитии образовательных концепций. Она обусловлена прежде всего тем, что русская философия смогла интерпретировать религиозный пласт духовной культуры человечества в контексте практических задач воспитания человека. Поэтому основные идеи Вл. Соловьева, Н. Бердяева, И. Ильина и других философов можно рассматривать как важную составляющую методологической, мировоззренческой базы для разработки концепции гуманитарного образования. Квинтэссенцией гуманистических исканий всех направлений гуманитарной мысли выступает человек, постижение высшего смысла бытия которого становится главным вроссийской гуманитарной культуре. Именно такое понимание антропологического принципа представляет реальную альтернативу модели человека, сложившейся в рамках классического рационализма Запада. Сегодня объективный характер возрастания методологического значения и прикладной ценности антропологизма в педагогике обусловливается в числе прочего тем, что в отношениях между индивидом и обществом однонаправленность, жесткий детерминизм и регламентация постепенно уступают место большей эластичности, многосторонности социальных связей человека. Это создает больший простор проявлению его индивидуальности, что объективно формирует необходимые предпосылки для выработки соответствующих подходов к образованию, опирающихся на всесторонний учет закономерностей развития человеческой индивидуальности. Поэтому при формулировке целей современного обучения и воспитания приоритетом становится формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. При этом интеллектуальное развитие должно сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности'. В настоящее время педагогическая антропология обнаруживает себя в двух плоскостях, с одной стороны, она выступает в качестве самостоятельного направления педагогической науки, исповедующей целостное и системное видение человека как субъекта и объекта образовательной деятельности, как способ интеграции различных знаний о человеке в аспекте воспитания. ' А лексеев Н., Семенов И., Ш вы рев В. Философия образования: Концептуально-методологические средства анализа: [Электронный ресурс]: ЬНр:// \»'Л'\у.1пГогт1ка.ги/1;сх1/та8а2/Ь1ёЬег/3_97/5га2с1е1.Ь1гп1 47 однозначно заданы внешними требованиями и являются результатом воздействия извне (среды, идеологии, воспитательных институтов и т. д.)'. Принцип деятельности позволяет обнаружить двоякий результат социальной интеграции и социализации молодежи: преобразование внешней реальности и самой личности. Деятельность одновременно является средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации субъекта. С одной стороны, среда постоянно ставит субъекта в неоднозначные обстоятельства, поэтому он вынужден искать индивидуальные способы решения возникающих проблем, распредмечивая внутренние потенциалы и максимально используя личностные ресурсы. С другой— сама деятельность формирует тип личности, который наилучшим образом отвечает объективным требованиям среды. Одним из основных видовдеятельности, вкотором максимально интенсивно проявляетсядиалектика социальной интеграции и индивидуализации, является общение. Общение выступает средством, обеспечивающим единствоиндивида ссоциумом (коллективом, обществом), а впроцессе взаимодействия сдругими людьми человек осознает свою индивидуальность— в актах самоутверждения и признания. Через отношение к другим и отношениедругих к индивиду он объективирует и осознаетсвоюсубъективность. В условияхсоциального окружения более интенсивно проявляются и формируются способности личности, в акте коммуникации полнее раскрьгааются психические качества, внутренний мир личности, обнаруживаются новые смыслы предметов культуры, опосредующих общение. Деятельностный подход нашел свое выражение в концепции культуры как творения человека и вконцепции человека как творца культуры’. Деятельностный подход позволяет: — всесторонне рассмотретьдиалектику социальной интеграции и индивидуализации молодежи, представив этот процесс как взаимодействие, с одной стороны, объективных, внешних факторов «социальной среды», «социального окружения», которые позволяют индивиду получить извне недостающую ему социальность; с другой — как активность личности, в результате которой оптимизируются отношения и противоречия всистеме ' Противоположная парадигма получила оформление в рамках так называемой адаптивной методологии, которая трактует развитие личности механистически — как расширение объема знаний, количественное наращивание опыта, адаптацию индивида к внешним условиям среды. Поэтому формирование личности понимается только как бесконечно растянутый во времени и не имеющий самостоятельной ценности процесс подготовки к жизни. ’ Здесь следует назвать такие имена, как Ю. Давыдов, Ю. Жданов, Е. Злобин, В. Иванов, М . Каган, Л. Коган, Э. Маркарян, В. Межуев, Э. Соколов, 3. Файнбург, В. Шинкарук и др. 135 |