|
софских рассуждениях. Он подчеркивал, что именно в образовании совершается переход человека к интеллектуальной жизни, построенной на разуме'. В разные времена воспитание понималось и как восхождение к свету, и как сам свет, и как способ его сохранения. В философскорелигиозных трактатах воспитание рассматривалось как один из путей возвышения человека до Божественного образа, механизм достижения божественного подобия’. Ж.-Ж.Руссо, наиболее полно выразивший типичные для эпохи Просвещения взгляды, видел воспитание как процесс приподнимания обновленного человека над обломками своих потерпевших крушение неразумных желаний’ . В странах Западной Европы и СШ А теоретические концепции воспитания разрабатывались на базе различных философских школ и психологических концепций, что обусловило многообразие направлений^. Иррационально-эзотерическое направление выстраивается на базе философского иррационализма и объединяет целый ряд педагогических парадигм’. В частности, в эту группу входит вальдорфская педагогика, которая в качестве методологии использует антропософию Рудольфа Штейнера®. Целевой ориентацией данной педагогической концепции является развитие чувственной сферы личности (эмоции, художественный вкус и т.д.), которой отдается приоритет перед интеллектуальной сферой. Цель этой педагогики привести человека в контакт с миром, развить его скрытые способности (поэтому важнейшей становится категория «метаморфозы»: все качества человека в ходе обучения и воспитания рассматриваются как развивающиеся из неведомого источника). Основные принципы этой парадигмы соответствие человека и природы, выявление и реализация личностных потенциалов, свобода в формах и способах лич105 ' Монро П. История педагошки: В 2-х ч. М., 1932 Ч.1.-С.78-81. ’ Антолоптя педагогической мысли христианского средневековья. М., 1994.Т.1.-С.304. ’ Соэтар М. Ж.-Ж.Руссо // Перспективы образования. 1992. №1-2. С.163. * Платонов В.В. Западная философия образования. Программа спецкурса hUp://tqm.stankin.ru/arch/nO1/04.ntml. ’ Геращенко И. Методоло! ичесиге прогоаммы в педагогике. hup;//www.informika,ru/koi8/magaz/higher/2 97/5razdel.html ®Штейнер Р. Очерк тайноведения. Лл Эго, 1991. |
2. Философские проблемы образования, изучаемые в рамках различных социально-гуманитарных наук, и соответствующая сумма знаний о данном феноменеспозиций социологии, психологии, культурологии и т. д. 3. Философия образования как раздел педагогической теории, В этом разделе можно вьщелить два уровня; а) метатеория, разрабатывающая методологию образования, на базе которой вдальнейшем осуществляется анализ проблем и проектируются средства их коьщептуально-деятельностного решения; б) теоретико-методологическое обоснование отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики. Данное направление оформилось всамостоятельную, специализированную область педагогического знания, интегрирующую достижения общей философии, результаты теоретического анализа педагогической практики, идеи общественно-политических и педагогических движений. В качестве предмета этой новой области гуманитарного знания выступили наиболее общие основания образовательнойдеятельности(субъект и объект педагогики, целеполагание, проектирование, управление и др.), методология еепознания и ценностного осмысления. Наиболее существенное влияние на формирование и динамику образовательных систем оказало философское знание. Это влияние осуществлялось сдвух сторон. Во-первых, влияние философии на образование было опофедованным— через утверждение самого метода познания (о чем шла речь вдругих разделах монографии). Во-вторых, в рамках философских систем разрабатывались мировоззренческие парадигмы образования. Почти всемировые философские системы затрагивали проблемы образования. В частности, Аристотель размышлял о целях воспитания, сводя их к целостной реализации назначения человека, которая заключается в свободе, мудром созерцании и философских рассуждениях. Он подчеркивал, что именно вобразовании совершается переход человека к интеллектуальной жизни, построенной на разуме’. В разные времена образование понималось и как восхождение к свету, и как сам свет, и как способ его сохранения. В философско-религиозных трактатах образование рассматривалось как один из путей возвышения человека до Божественного образа, механизм достижения божественного подобия-. Ж .-Ж . Руссо, наиболее полно выразивший типичные для эпохи Просвещения взгляды на образование, понимал его как процесс приподнимания обновленного человека над обломками своих по’ М о н р о П. История педагогики: В 2 ч. — М., 1932. — Ч. 1. — С. 78-81. -Антология педагогической мысли христианского средневековья. — М., 1994. — Т. 1. — С. 304. 74 терпевших крушение неразумных желаний'. Согласно взглядам Гегеля, образование есть процесс освобождения от непосредственного существования, случайного, несущественного бытия и сфера, в которой пребывает образованный человек. Здесь каждый индивид получает возможность подняться к духовности и через отчуждение вернуться к себе на более высоком уровне^. Гадамер считал образование основой и системообразующей связью гуманитарных наук. По его мысли, «образование теснейшим образом связано с понятием культуры» и обозначает «специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей»’. Сущность образования заключается в формировании «общего чувства», в «подъеме к всеобщему», в создании среды, которая способствует работе человеческого самосознания и самопонимания'*. Внутри европейского философского знания прослеживается динамика понимания образования, вкоторой акцент постепенно смещается в сторону утилитарных полей смысла (то есть с возвышения, с подъема как такового на существование после возвышения, на умение сохранять полученный ввозвышении свет при обратном спускании вниз’). Западные философско-образовательныв парадигмы В странах Западной Европы и СШ А философия образования развивалась на основе различных философских школ и психологических концепций, что обусловило многообразие направлений®. Иррационально-эзотерическое направление философии образования выстраивается на базе философского иррационализма и объединяет различные педагогические парадигмы’. В частности, вэту группу входит вальдорфская педагогика, которая вкачестве методологии использует антропософию Рудольфа Штейнера®. Целевой ориентацией данной педагогической концепции является развитие чувственной сферыличности (эмоции. ‘ С о э т а р М.Ж.-Ж.Русхю//Перспектавыобразования.— 1992.— №1-2.— С. 163. ’ Г е гель Г.-В.-Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.-В. Работы разных лет: В 2т. — М ., 1971. — Т. 2. — С. 32. ’ Г адам ер Г.-Х. Истина и метод. — М., 1988. — С. 51. “Т а м ж е. — С. 59. ’ Ц у к е р А. А. Проблема соотношения философии и образования внутри классической модели философствования; [Электронный ресурс]; Ьир;// 1и1ог.С1гс1е.ги/97/сикег-97.Ь1т ®П л а т о н о в В. В. Западная философия образования: Программа спецкурса; [Электронный ресурс]: Ьир://Щт.51;апкт.ги/агс11/п01/04.Ыт1 ’ Г е р а ш е н к о И. Методологические программы в педагогике: [Электронный ресурс]: Ьир:/Млуу/,шГогт]ка.ги/ко18/та§а2/Ыё11ег/2_97/5га2де1.К1т1 ®Ш тейнер Р.Очерктайноведения. — Л., 1991. 75 художественный вкус ит. д.), которой отдается приоритет перед интеллектуальной сферой. Цель этой педагогики — привести человека в контакт с миром, развить его скрытые способности (поэтому важнейшей становится категория «метаморфозы»: все качества человека входе обучения и воспитания рассматриваются как развивающиеся из неведомого источника). Основные принципы этой парадигмы— соответствие человека и природы, выявление и реализация личностных потенциалов, свобода в формах и способах личностной самореализации. Вальдорфская дидактика исходит из непознаваемости сущности человека с помощью рациональных методов. Поэтому педагог должен интуитивно улавливать потоки человеческой психики, иметь особые личностные качества, которые позволили бы ему осуществить свою педагогическую миссию как жизненный подвиг. Сюда же можно отнести так называемую жзистепциальпую дидактику, которая аналогичным образом исходит из абсолютной непознаваемостиличностной сущности обучаемого. Эта парадигма отрицает возможности целенаправленной организации педагогического процесса, считая, что цель обучения и воспитания — это утопия традиционного образования'. Она также отрицает закономерности педагогического процесса и акцентирует внимание на интуитивном общении и других формах эмоциональночувственных контактов между педагогом и воспитанниками. Основной метод обучения— свободный диалог и минимизация коллективных форм обучения, которые в категориях экзистенциальной педагогики ведут к объективации и распадуличностной целостности. Основное внимание уделяется литературе и искусству, которые должны компенсировать рационально-технократические тенденции развития современной цивилизации. Бихевиористская концепция. Ее ядро формировалось под влиянием идей и взглядов авторов, которых относят к сформировавшейся в первые десятилетия X X века «бихевиористской школе» а психологии (Э. Торндайк, Д. Уотсон, А. Вейс, У. Хантер и др.). Бихевиоризм, претендуя на выявление объективных закономерностей поведения человека и причинно-следственной зависимости между различными обстоятельствами, ситуациями и факторами, выстроил «модели поведения» человека, в основе которых — различные способы реакции на воздействие среды. В психологии данная парадигма представлена несколькими направлениями; классический бихевиоризм Уотсона, когнитивный бихевиоризм Толмена, оперантный бихевиоризм Скиннера, Наиболее полным выразителем данного направления является Скиннер, который довел бихевиоризм «до логического конца». Суть концепции Скиннера можно свести к следующим положениям. ' Ро^Vег Е. РЬйозорЬу Ебисайоп. — N. V., 1992. — Р. 14. 76 |