|
ком случае они являются побудительным мотивом действий. Модель Врума предполагает, что человек будет стремиться рационализировать критерии принятия решений, если он располагает двумя вариантами действий одним с более высокой субъективной вероятностью достижения результата меньшей валентности, и другим — с меньший вероятностью получения, но большей валентностью результата. Выбор одного из вариантов («максимизация результата с риском» или «минимальный гарантированный результат») зависит от отношения человека к риску. Модель Врума говорит о том, что мотивационная сила зависит от осознаваемой человеком связи между его поведением и возможным вознаграждением*. Лналитико-рационалистическое направление воспитательного процесса сложилось в начале 60-х m X X века в СШ А, Англии, Австралии (И.Шеффлер, Р.С.Питере, Е.Макмиллан, Д.Солтис и др.). Большое внимание на нее оказали взгляды Л.Витгенштейна. В рамках данного направления сосуществует несшлько образовательных концептов, в которых функция воспитания трактуется специфическим образом. В границах наиболее распространенной парадигмы источником образовательного знания выступили логический анализ языка, используемого в практике образования, выявление содержания основных терминов («образование», «обучение» и т.п.) и логики их связей. В трудах указанных авторов существенное внимание уделялось формированию самостоятельности мышления обучаемых, что обусловливалось выведением целей образования из ценностей демократии. В 80-е гг. в рамках данного направления философии образования наметилось движение от аналитического подхода, вербализма, «абстрактного человека» Пиаже-Кольберга в сторону «индустрии» его обучения, диалога с гуманитарными направлениями философии образования. В рамках критико-рационалистического подхода (сформировавшегося под влиянием идее К.Поппера и представленного исследованиями В.Брецинка, Г.Здарцила, Ф.Кубэ, Р.Лохнера и др.) обосновывается «опыт109 *См.: Vroom V.H. Some Personality Determinations of the Effects of Participations. Englewood ClifTs. Prentice-Hall, 1960. |
раждение, связываемое срезультатом каждого действия, придает поведению определенную направленность*. Апалитико'рациопалистическое направление философии образования сложилось в начале 60-х годов X X века в СШ А , Англии, Австралии (И. Шеффлер, Р. Питерс, Е. Макмиллан, Д. Солтиси др.). Большое внимание на нее оказали взгляды Л. Витгенштейна. В рамках данного направления сосуществует несколько концептов. В границах наиболее распространенной парадигмы источником образовательного знания выступили логический анализ языка, используемого в практике образования, выявление содержания основных терминов (образование, обучение и т. п.) и логики их связей. В трудах указанных авторов существенное внимание уделялось формированию самостоятельности мышления обучаемых, что обусловливалось выведением целей образования из ценностей демократии. В 1980-егоды врамках данного направления ' Наиболее законченную форму эта теория получила в работах В. Врума. За основу он принимает термин «валентность», который отражает силу желания (или силу индивидуального предпочтения) по отношению к некоторому результату. Врум утверждает, что если субъект А предпринимает действие X, то действие X имеет некоторые результаты первого уровня, которые человек рассматривает как средство для получения желательных результатов второго уровня. Валентность, или желательность, результатов первого уровня является функцией суммы валентностей результатов второго уровня, умноженных на осознаваемую способность (или субъективную вероятность) результатов первого уровня, способных привести к достижению результатов второго уровня. Чем меньше результаты первого уровня осознаются как ведущие по отношению к результатам второго уровня, тем меньше валентность (желательность) результатов первого уровня. Это означает, что человек, по-видимому, будет меньше стремиться к таким результатам. Результатами первого уровня могут выступать деньги, продвижение и т. д., а результатами второго уровня — удовлетворение потребностей лртчности. Иными словами, результаты первого и второго уровней всегда находятся в причинно-следственной зависимости. При этом результаты первого уровня должны субъективно восприниматься как средства, ведущие к достижению главной цели. В таком случае они являются побудительным мотивом действий. Модель Врума предполагает, что человек будет стремиться рационализировать критерии принятия решений, если он располагает двумя вариантами действий: одним с болеевысокой субъективной вероятностью достижения результата меньшей валентности и другим с меньший вероятностью получения, но большей валентностью результата. Выбор одного из вариантов («максимизация результата с риском» или «минимальный гарантированный результат») зависит от отношения человека к риску. Модель Врума говорит о том, что мотивационная сила зависит от осознаваемой человеком связи между его поведением и возможным вознаграждением (V го о т V. Н. 8 оте Рег5опаИ1у Ое!епшпайоп8 оГЛе Е1Гес18 о1 Рагйс!райоп5. — Еп51е\»ооё СИГГ8, 1960). 78 философии образования наметилось движение от аналитического подхода, вербализма, «абстрактного человека» Пиаже— Кольберга в сторону «индустрии» его обучения, диалога с гуманитарными направлениями философии образования. В рамках критико-рационалистического подхода (сформировавшегося под влиянием идей К. Поппера и представленного исследованиями В. Брецинка, Г. Здарцила, Ф. Кубэ, Р. Лохнера и др.) обосновывается «опытно-научная педагогика, дистанцированная от умозрительной философии». При этом педагогика рассматривается как прикладная социологическая дисциплина. Основными достижениями критико-рационалистической философии образования стали: «поэлементарная социальная инженерия» (как альтернатива «холизму» — фронтальному долгосрочному планированию педагогической практики), критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении, педагогики «ковша и воронки», «тиражирующей» конформистов. В позитивном плане обосновывается ценность воспитания «критически-проверяющего разума» и соответствующего стиля жизни. Внутри данного направления можно выделить теорию нового гуманизма. Ее авторы Дж. Вильсон и Р. Кольберг, основываясь на идеях Канта, Витгенштейна и исходя из концепции определяющей роли языка в дидактическом процессе, уделяют большое внимание рациональной автономии личности илогически-формальным методам обучения, позволяюыщм рационализировать процесс воспитания за счет преимущественного изучения точных наук и дисциплин лингвистического цикла, формирующих логическую культуру личности. Крайним выражением рационалистического направления в педагогике можно считать прагматическую и пеопрагматическую теории обучения, ориентирующиеся на идеи прагматизма У. Джеймса, Д. Дьюи и др. Прагматизм выражается в подчинении образования главной задаче— подготовить личность, максимально успешную в социальном и профессиональном плане. Достижение успеха— главная цель, которая оправдывает средства. Поэтому приоритет впедагогическом процессе отдается социализации. Основным инструментом успеха рассматривается мышление, которое «всегда связано с личным интересом»'. Прагматизм рекомендует избегать конфликтов, и прежде всего с государством. Прагматизм отрицает полезность постановки далеких идеалов и целей. Рационализм провозглашается технологией оптимального поведения. Современной педагогической концепцией, опирающейся на принципы рационализма, является школа диалога культур (основатель которой В. Библер, опирающийся на методологию М. Бахтина и М . Бубера). В ' Д ж е й м с У. Психология. — М ., 1991. — С. 257. 79 |