|
автономии. Рассматриваемая в этом ключе «педагогическая антиномия» между самоутверждающимся учеником и школьными требованиями, разрешается через диалог, герменевтическое «слушание» ученика, его защиту от шаблонных требований учебных профамм, через гуманизацию школы в целом. На этой базе обосновываются идеи автономизации системы образования, ее обособления от политики, церкви, идеологии. Гуманистическая ветвь педагогики восходит к творческому наследию известного польского мыслителя и педагога Я.Корчака. Его «педагогика сердца» отдает приоритет воспитанию и основана не столько на формальной дидактике, сколько на любви педагога к своим воспитанникам. В основе такой педагогики лежат знания о детстве как самоценном периоде жизни'. К данному направлению можно отнести френопедагогику (названную так по имени ее создателя С.Френе). Значительную роль она отводит ученическому коллективу, свободному выбору учебных предметов и методу проб и ошибок в выборе содержания образовательной деятельности (метод «экспериментального нащупывания»)’. Прикладной разновидностью «гуманитарной» образовательной парадигмы можно считать педологию, которая зародилась на Западе в фудах О.Хрисмана и получила развитие в работах Н.Е.Румянцева, А.П.Нечаева, А.Ф.Лазурского, В.П.Кащенко и др. Ее мировоззренческую базу составила идея целостного познания личности воспитуемого путем суммирования результатов, полученных различными науками. В качестве основного критерия отбора средств обучения педология обосновала учет особенностей личности воспитуемого, ее мотивационной сферы. Поэтому в рамках данной педагогической парадигмы были востребованы те психологические концепции, в которых раскрывалась природа человечешюй мотивации^ Определенное влияние на развитие 112 ‘ Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Просвещение, 1991.С. 19. ’ Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1990. -С.39. ’ Мотнвацнонные концепции условно можно разделить на две группы. К первой относятся мотивационные теории, авторы которых абсолютизируют мотивашпо, считая ее единственным фактором человеческого поведения. Мо |
основе этой методологии идея изоморфизма образовательного процесса и истории мировой культуры («европейский разум есть диалог (общение) “разума эйдетического” (античность), “разума причащающего” (средние века), “разума познающего” (Новое время) и возникающего в X X веке особого строя — разумения»'). Данная методология находит продолжение вспецифической «формуле» самой образовательной деятельности: сутью обучения признается «диалогика»— спор формальной и содержательной логик с сохранением диалоговых характеристик всех основных исторических конструктов, что выводит диалог за границы рационализма в более широкий общекультурный план. При этом внешний диалог должен статьлогическим продолжением и формой выражения диалога внутреннего, иначе фетишизация речевой активности сведет на нет сам исходный принцип формирования культуры мышления'^. «Гуманитарная» философия образования основывается на идеях «философии жизни» в.Дильтея, понимании духовной культуры как гегелевского «духа народа», неокантианском «царстве ценностей». Взгляды наиболее ярких ее представителей — Г. Нолля, В. Флитнера, Е. Венигера и др. — сформировались в первой трети X X века на основе общественнопедагогического движения за реформу образования в Германии. В понимании представителей гуманитарной философии образования сущность человека состоит в человечности (Ьитапказ), которая, как и духовность, находящая выражение вспонтанном самовыражении («экзистенции») личности в межличностных отношениях отражается в различных формах бытования духовной культуры (нравственности, искусстве, мировоззрении). Духовность рассматривается как реальное средство обретения человеком автономии. «Педагогическая антиномия» между самоутверждающимся учеником и школьными требованиями разрешается через диалог, герменевтическое «слушание» ученика, его защиту от шаблонных требований учебных программ, гуманизацию школы вцелом. В этом — обоснование идеи автономизации системы образования, ее обособления от политики, церкви, идеологии. Гуманистическая ветвь педагогики восходит к творческому наследию известного польского мыслителя и педагога Я. Корчака. Его «педагогика сердца» отдает приоритет воспитанию и основана не столько на формальнойдидактике, сколько налюбви педагога к своим воспитанникам. В основетакой педагогики— знание о детстве как о самоценном периоде жизни^ 'Б и б л е р В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М ., 1991. — С. 4. Г е р а щ е н к о И. Г. От монолога— к школе диалога культур // Народное образование. — 1993. — № 1. — С. 51-53. ’ К о р ч а к Я. Педагогическое наследие. — М „ 1991. — С. 19. 80 к данному направлению можно отнести фреиопедагогику (названную так по имени ее создателя С. Френе). В ней значительная роль отводится ученическому коллективу, свободному выбору учебных предметов и методу проб и ошибок в выборе содержания образовательной деятельности (метод «экспериментального нащупывания»)’. Прикладной разновидностью «гуманитарной» образовательной парадигмы можно считать педологию, которая зародилась на Западе в трудах О. Хрисмана и получила развитие в работах Н. Румянцева, А. Нечаева, А. Лазурского, В. Кащенко и др. Ее мировоззренческую базу составила идеяцелостного познания личности воспитуемого путем суммирования результатов, полученных различными науками. В качестве основного критерия отбора средств обучения педология обосновала учет особенностей личности воспитуемого, ее мотивационной сферы. Поэтому в рамках данной педагогической парадигмы были востребованы те психологические концепции, в которых раскрывалась природа человеческой мотивации’. Определенное влияние на развитие педагогических технологий оказала в свое время теория мотивации Д. Маккелланда, который пытался объяснить не действия человека, а его мысли и чувства, определяющие поведение. Автор использовал так называемую проективную методику, основанную на словесном описании испытуемым предъявляемого ему рисунка. Он считал, что чем более двусмысленным и неопределенным является рисунок, тем с большей степенью вероятности в рассказе испытуемого проявятся (спроецируются) его мотивы. Мысли, выраженные в таких рассказах, влюбом случае должны отразить иерархию трех групп человеческих потребностей и соответствующих им мотивов: потребности видентификации (стремление к принадлежности); потребность во власти; потребность в успехе или достижении цели’. Согласно двухфакторной теории мотивации Ф. Герцберга, людям присущи два вида потребностей; избегание страданий и стремление к самовыражению, успеху и психологическому росту*. ’ Ф р ен е С. Избранные педагогические сочинения. — М., 1990. — С. 39. ’ Мотивационные концепции условно можно разделить на две группы. К первой относятся мотивационные теории, авторы которых абсолютизируют мотивацию, считая ее единственным фактором человеческого поведения. М отив здесь то, что активизирует поведение, вызывает или прекращает какуюлибо деятельность, поддерживает и направляет ее. Мотиву предшествует состояние «лишения», которое приводит к возникновению «потребности», «потребность» вызывает «побуждение», а «побуждение» ведет к «действию». Авторы второго подхода избегали механистической модели мотивации, определяя мотив как «предрасположенность к достижению некоторых целей». ’ М с С е П а п й О.С.ТЬе АсЫеуешеЩ5ос1е1у. — N. V., 1961. “Н е г г Ь е г ё Р., М а и з п е г В., 8 п 1(3 е г т а п В. ТЬе Мойуайопз 1о NN^011^.— N.V.,1959. 81 |