|
из педагогических технологий оказала в свое время теория мотивации Д.Макклеланда, который пытался объяснить не действия человека, но, прежде всего его мысли и чувства, определяющие поведение. Автор использовал так называемую проективную методику, основанную на словесном описании испытуемым предъявляемого ему рисунка. Он считал, что чем более двусмысленным и неопределенным является рисунок, тем с большей степенью вероятности в рассказе испытуемого проявятся (спроецируются) его мотивы. Мысли, выраженные в таких рассказах, в любом случае должны отразить иерархию трех групп человеческих потребностей и соответствующих им мотивов: потребности в идентификации (стремление к принадлежности); потребность во власти; потребность в успехе или достижении цели'. Согласно двухфакторной теории мотивации Ф.Герцберга, людям присущи два вида потребностей: избегание страданий и стремление к самовыражению, успеху, и психологичесюэму росту’. Педагогическая концепция экзистенциально-гуманистической педагогики (К.Роджерс, А.Маслоу, А.Комбс, Н.Тэлент и др.) и соответствующие образовательные и воспитательные технологии были подготовлены зарождением и быстрым развитием в 50-е годы социальнокультурной и психологичесютй концепции, получившей название «третьего» или «гуманистического» направления (основы которого заложили А.Маслоу и Р.Роджерс)’ . Сегодня оно оценивается как одно из фундаменТИ8 здесь это то, что активизирует поведение, вызывает или прекращает какую-либо деятельность, что поддерживает и направляет ее. Мотиву предшествует состояние “лишения”, которое приводит к возникновению “псуфебности”, “потребность” вызывает “побуждение”, а “побуждение” ведет к “действию”. Авторы второго подхода избегали механистической модели мотивации, определяя мотив как “предрасположенность к достижению некоторых целей”. ' McCelland D. С. The Achievement Society. New York, Van Nostrand, 1961. Herzberg F., Mausner B., and Sniderman B. The Motivations to Work. New York, Wiley, 1959. ’ Это движение вышло на мировую социокультурную арену вслед за «би.хевиоризмом» и «фрейдизмом», и поэтому получило название «третьего направления». См. Maslow, А.Н. The farther reaches of human nature. N.Y., 1971.; Masloy A.H. Motivation Personality, N.Y., Haфeг&Row, 1970; Maslow, A.H. A theory of metamotivation: The biological rooting of the value-life. Journal of Humanistic Psychology, 1967, 7: 93-127; Rogers C.R. Client centered therapy: Its |
к данному направлению можно отнести фреиопедагогику (названную так по имени ее создателя С. Френе). В ней значительная роль отводится ученическому коллективу, свободному выбору учебных предметов и методу проб и ошибок в выборе содержания образовательной деятельности (метод «экспериментального нащупывания»)’. Прикладной разновидностью «гуманитарной» образовательной парадигмы можно считать педологию, которая зародилась на Западе в трудах О. Хрисмана и получила развитие в работах Н. Румянцева, А. Нечаева, А. Лазурского, В. Кащенко и др. Ее мировоззренческую базу составила идеяцелостного познания личности воспитуемого путем суммирования результатов, полученных различными науками. В качестве основного критерия отбора средств обучения педология обосновала учет особенностей личности воспитуемого, ее мотивационной сферы. Поэтому в рамках данной педагогической парадигмы были востребованы те психологические концепции, в которых раскрывалась природа человеческой мотивации’. Определенное влияние на развитие педагогических технологий оказала в свое время теория мотивации Д. Маккелланда, который пытался объяснить не действия человека, а его мысли и чувства, определяющие поведение. Автор использовал так называемую проективную методику, основанную на словесном описании испытуемым предъявляемого ему рисунка. Он считал, что чем более двусмысленным и неопределенным является рисунок, тем с большей степенью вероятности в рассказе испытуемого проявятся (спроецируются) его мотивы. Мысли, выраженные в таких рассказах, влюбом случае должны отразить иерархию трех групп человеческих потребностей и соответствующих им мотивов: потребности видентификации (стремление к принадлежности); потребность во власти; потребность в успехе или достижении цели’. Согласно двухфакторной теории мотивации Ф. Герцберга, людям присущи два вида потребностей; избегание страданий и стремление к самовыражению, успеху и психологическому росту*. ’ Ф р ен е С. Избранные педагогические сочинения. — М., 1990. — С. 39. ’ Мотивационные концепции условно можно разделить на две группы. К первой относятся мотивационные теории, авторы которых абсолютизируют мотивацию, считая ее единственным фактором человеческого поведения. М отив здесь то, что активизирует поведение, вызывает или прекращает какуюлибо деятельность, поддерживает и направляет ее. Мотиву предшествует состояние «лишения», которое приводит к возникновению «потребности», «потребность» вызывает «побуждение», а «побуждение» ведет к «действию». Авторы второго подхода избегали механистической модели мотивации, определяя мотив как «предрасположенность к достижению некоторых целей». ’ М с С е П а п й О.С.ТЬе АсЫеуешеЩ5ос1е1у. — N. V., 1961. “Н е г г Ь е г ё Р., М а и з п е г В., 8 п 1(3 е г т а п В. ТЬе Мойуайопз 1о NN^011^.— N.V.,1959. 81 Экзистеициалыю-гумапистическая педагогика (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Н. Тэлент и др.). Данная педагогическая концепция и соответствующие образовательные и воспитательные технологии были подготовленызарождением и быстрым развитием в 1950-е годы социально-культурной и психологической концепции, получившей название «третьего» или «гуманистического» направления (основы которого заложили А. Маслоу и Р. Роджерс)’. Сегодня оно оценивается как одно из фундаментальных направлений послевоенной культуры, обратившееся непосредственно к вопросам самоосуществления (самоактуализации, самореализации) личности и оказавшее существенное влияние на философию, литературу, педагогику, психотерапию. Личпостпо'ориептироваппая концепция образования. Это направление получило обоснование вработах И, Дерболава, О. Больнова, Г. Рота, М. Лангевельда, П. Керна, Г. -X. Виттига, Е. Майнберга и др. Его теоретической и методологической базой стала философская антропология М. Шелера, Г. Плесснера, А. Портмана, Э. Кассирера. Представителей данного направления объединяет стремление к синтезу «экзистенциальной» и «культурологической» ветвей, сформировавшихся внутри гуманитарного подхода, ориентация на разработку образа человека в пространстве образования (Ьото едисапёиз) как существа биосоциального и одновременно духовного. Именно духовность выступает основой высшей автономии, когда образовательный процесс строится с опорой не только на «активность» индивида врамках объективных законов, но и сформированные «смыслы» (установки, идеи, цели и т. п.), успешно конкурирующие с внешней детерминацией. Восприятие человека как автономного существа, активно участвующего в своем образовании, объективно приводит представителей рассматриваемого направления к обоснованию так называемой личностно-ориентированной концепции образования, где доминируют такие цели, ценности и механизмы, как диалог с учеником как автономным субъектом и постоянная коррекция на этой основе всего образовательного процесса. Личностно-ориентированная философия образования является центральной втеорииразвивающего обучения (методология которой была заложена в трудах Л. Выготского, Э. Ильенкова, В. Давьшова, Л. Занкова ’ Это движение вышло на мировую социокультурную арену вслед за «бихевиоризмом» и «фрейдизмом» и поэтому получило название «третьего направления» (Маз1о\у А. Н. ТЬе ГаПЬег геасЬез оГЬптап паШге. — N. V.. 1971; Маз1оу А. Н. Мойуабоп РегзопаШу. ~ N . У., 1970;Ма$1о^1' А. Н. АгЬеогуоГ те<:атойуаиоп: ТЬе Ыо1оё1са1 гоойп§ оГ 1Ье уа1ие-НГе // 1оигпа1 оГ Ниташзпс Р5усЬо1о§у. — 1967. — Уо1. 7. — Р. 93-127; Я о^ега С. К. СИеШ — сеШегес! (Ьегару; Изсиггеп!ргасйсе,трЬсайопзапёЛеогу. — ВозЮп, 1951;Яо§егз С. Я. Оп Ьесот1пз а регзоп. — ВозЮп, 1961). 82 |