|
тальных направлений послевоенной г^льтуры, которое обратилось непосредственно к вопросам самоосуществления (самоактуализации, самореализации) личности и оказало существенное влияние на философию, литературу, педагогику, психотерапию. Личностно-ориентированная концепция воспитания как направление педагогики получило обоснование в работах И.Дерболава, О.Ф.Больнова, Г.Рота, М.И.Лангевельда, П.Керна, Г.-Х.Витгига, Е.Майнберга и др. Его теоретической и методологической базой стала философская антропология М.Шелера, Г.Плесснера, А.Портмана, Э.Кассирера). Представителей данного направления объединяет стремление к синтезу «экзистенциальной» и «культурологической» ветвей, сформировавшихся внутри гуманитарного подхода, ориентация на разработку образа человека в пространстве образования (homo educandus) как существа биосоциального и одновременно духовного. Именно духовность выступает основой высшей автономии, когда воспитание строится с опорой не только на «активность» индивида в рамках объективных законов, но и сформированные «смыслы» (установки, идеи, цели и т.п.), успешно 1юнкурирующие с внешней детерминацией. Восприятие человека как автономного существа, активно участвующего в своем образовании, объективно приводит представителей рассматриваемого направления к обоснованию так называемой личностно-ориентированной концепции образования, где доминируют такие цели, ценности и механизмы как диалог с учеником как автономным субъектом и постоянная коррекция на этой основе всего образовательного процесса. Личностно-ориентированная философия образования является центральной в теории развивающего обучения (методология которой была заложена в трудах Л.С.Выготского, Э.В.Ильенкова, В.В.Давыдова. Л.В.Занкова и др.). Ее основу составляет деятельность (понимаемая в широком смысле этого слова) как способ интериоризации субъектом коллективного историко-культурного опыта человечества. Условием и целью 114 current practice, implications and theow. Boston: Houghton Mifflin, 1951; Rogers C.R. On becoming a person, Boston, 1961. |
Экзистеициалыю-гумапистическая педагогика (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Н. Тэлент и др.). Данная педагогическая концепция и соответствующие образовательные и воспитательные технологии были подготовленызарождением и быстрым развитием в 1950-е годы социально-культурной и психологической концепции, получившей название «третьего» или «гуманистического» направления (основы которого заложили А. Маслоу и Р. Роджерс)’. Сегодня оно оценивается как одно из фундаментальных направлений послевоенной культуры, обратившееся непосредственно к вопросам самоосуществления (самоактуализации, самореализации) личности и оказавшее существенное влияние на философию, литературу, педагогику, психотерапию. Личпостпо'ориептироваппая концепция образования. Это направление получило обоснование вработах И, Дерболава, О. Больнова, Г. Рота, М. Лангевельда, П. Керна, Г. -X. Виттига, Е. Майнберга и др. Его теоретической и методологической базой стала философская антропология М. Шелера, Г. Плесснера, А. Портмана, Э. Кассирера. Представителей данного направления объединяет стремление к синтезу «экзистенциальной» и «культурологической» ветвей, сформировавшихся внутри гуманитарного подхода, ориентация на разработку образа человека в пространстве образования (Ьото едисапёиз) как существа биосоциального и одновременно духовного. Именно духовность выступает основой высшей автономии, когда образовательный процесс строится с опорой не только на «активность» индивида врамках объективных законов, но и сформированные «смыслы» (установки, идеи, цели и т. п.), успешно конкурирующие с внешней детерминацией. Восприятие человека как автономного существа, активно участвующего в своем образовании, объективно приводит представителей рассматриваемого направления к обоснованию так называемой личностно-ориентированной концепции образования, где доминируют такие цели, ценности и механизмы, как диалог с учеником как автономным субъектом и постоянная коррекция на этой основе всего образовательного процесса. Личностно-ориентированная философия образования является центральной втеорииразвивающего обучения (методология которой была заложена в трудах Л. Выготского, Э. Ильенкова, В. Давьшова, Л. Занкова ’ Это движение вышло на мировую социокультурную арену вслед за «бихевиоризмом» и «фрейдизмом» и поэтому получило название «третьего направления» (Маз1о\у А. Н. ТЬе ГаПЬег геасЬез оГЬптап паШге. — N. V.. 1971; Маз1оу А. Н. Мойуабоп РегзопаШу. ~ N . У., 1970;Ма$1о^1' А. Н. АгЬеогуоГ те<:атойуаиоп: ТЬе Ыо1оё1са1 гоойп§ оГ 1Ье уа1ие-НГе // 1оигпа1 оГ Ниташзпс Р5усЬо1о§у. — 1967. — Уо1. 7. — Р. 93-127; Я о^ега С. К. СИеШ — сеШегес! (Ьегару; Изсиггеп!ргасйсе,трЬсайопзапёЛеогу. — ВозЮп, 1951;Яо§егз С. Я. Оп Ьесот1пз а регзоп. — ВозЮп, 1961). 82 идр.). Ее основу составляетдеятельность (понимаемая в широком смысле этого слова) как способ интериоризации субъектом коллективного историко-культурного опыта человечества. Условием и целью полноценного образования является развитие интеллекта. Для этого обучение необходимо вести на повышенном уровне сложности, формируя способности к содержательному обобщению, умения определять исходные основания в каждом учебном предмете, из которых можно воспроизвести развитие соответствующего знания. Критико-эмансипаторская концепция образования оформилась в конце 1960-х годов в работах К. Молленхауэра, В. Блаикерца, В. Лемперта, В. Клафки. Общефилософские основания этого направления— во франкфуртской философии неомарксизма М . Хоркхаймера, Т. Адорно, Ф, Маркузе, Ю . Хабермаса. Авторы, начинавшие свою деятельность в русле педагогической антропологии с критики гуманитарных концепций, недооценивающих обусловленность образования противоречиями индустриального общества, сосредоточили внимание на обосновании целевой установки образования — воспитании субъектов эмансипации, способных к свободному дискурсу, саморефлексии, преодолению отчуждения внутри себя. Характерная черта данного направления — высокая политизированность научного поиска, оправдание вовлечения образования в политические движения за эмансипацию личности и межличностных отношений, ее освобождение от господства отчужденных структур и идеологий. Постмодернистская философия образования получила развитие практически одновременно во многих странах; в С Ш А — С. Ароновитц, У. Долл, в Германии — Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке. Идейной основой этой философии образования является концентрация внимания на «кризисе смысла», то есть на трудностях в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной научнотехнической цивилизации. Основное внимание представители рассматриваемого направления уделяют критике «диктата» любых теорий, концепций, систем в педагогике, бюрократизма макроструктурных реформ общества и образования как его существенной структуры, акцентуации ценности самовыражения личности в малых группах, плюрализма самоценных практик, отказа от социально-политических целей вобразовании. Концептуальные модели отечественной философии образования Существенный вклад в развитие философских проблем образования внесли отечественные ученые. Методологией и информационной базой их научных исследований являются идеи и концепции философии образова83 |