|
зволяет увидеть связи и причинности, сделать обобщающие выводы. Распредмечивающая активность понимания строится на деятельности по декодированию, актуализации и конструирования смыслов текста, презентированиых помимо прямой номинации смыслов. В итоге смысловая насыщенность «текста» формируется как результат сложения: эксплицитно выраженного содержания, которое осваивается семантизирующим и когнитивным типами понимания; смыслов, опредмечиваемых в тексте большей частью имплицитно и актуализируенмых в процессе рефлективной деятельности распредмечивающим типом понимания. Распредмечивание означает перевод смыслов текста в состав смыслов реципиента, достигаемый также и посредством операции по интерпретации текста'. Таким образом, в основе распредмечивания и актуализации заключенных в тексте смыслов лежит понимающая мыследеятельность как метод познания, при котором происходит разложение исследуемого предмета на составные части {мысленное расчленение его) с последующей «сборкой». В частности, изучая научный труд, субъект познания должен постоянно удерживать в сознании смысловое целое. Только в таком случае результаты анализа будут подлинно глубокими и существенными’ . «Технологическая» сторона рациональности определяется социокультурным контекстом, востребующим те или иные интеллектуальные качества личности. Например, рациональность Просвещения была ориентирована на возможно более точное воспроизведение некоего преднайденного, «естественно» существующего миропорядка’ . Рациональность 161 ‘ Реципиент достигает распредмечиваюшего понимания посредством выхода в рефлективную позицию, когда самому себе задаются вопросы «Что я понял в тексте?» и «Почему я это донял?». При этом происходит анализ средств текста разного уровня, что дает возможность сделать вывод о наличии в тексте тех или иных смыслов. Рефлексия в данном случае выступает «своего рода связкой между вновь осваиваемой действительностью текста и предыдущим опытом реципиента».Там же. С. 42. ’ Это в не меньшей мере относится к изучению художественного произведения. Рассматривая тот или иной образ, сюжет, язык и как бы отвлекаясь от целого, мы удерживаем целостный образ произведения как сущностный контекст всех частностей. ’ Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования: концептуально-методологические средства анализа. hlip;//www.informika.ru /tex{/magaz/higher/3_97/5razdel.fitml |
актуализации и конструированию смыслов текста, презентированных помимо прямой номинации смыслов. В итоге смысловая насьпценность «текста» формируется как результат сложения: а) эксплицитно выраженного содержания, которое осваивается семантизирующим и когнитивным типами понимания; б) смыслов, опредмечиваемых втексте восновном имплицитно и актуализируемых впроцессерефлективнойдеятельности распредмечивающим типом понимания. Распредмечивание означает перевод смыслов текста всостав смыслов реципиента, достигаемый также посредством операции по интерпретации текста. Реципиентдостигает распредмечивающего понимания посредством выхода в рефлективную позицию, когда он сам себе задает вопросы: «Что я понял в тексте?» и «Почему я это понял?» При этом происходит анализ средств текста разного уровня, что дает возможность сделать вывод о наличии втексте тех или иных смыслов. Рефлексия вданном случае выступает «своего рода связкой между вновь осваиваемойдействительностью текста и предыдущим опытом реципиента»', Таким образом, воснове распредмечивания и актуализации заключенных в тексте смыслов — понимающая мыследеятельпостъ как метод познания, при котором происходит разложение исследуемого предмета на составные части (мысленное расчленение его) с последующей «сборкой». В частности, изучая научный труд, субъект познания должен постоянно удерживать в сознании смысловое целое. Только тогда результаты анализа будут подлинно глубокими и существенными^. Особая роль в образовательной деятельности принадлежит нымтекстам. Значимость письменных текстов определяется несколькими обстоятельствами: во-первых, они являются концентрированным выражением интеллектуальной мощи человеческого сознания. Во-вторых, возникновение письменной речи оказало едва ли не решающее влияние на развитие индивидуального и общественного сознания, дифференциацию его форм. Письменный текст— это нетолько форма («оболочка») коммуникативного процесса, но и действенное средство расширения возможностей сознания. Письменные тексты икоммуникативно, и мнемонически важны, потому что они сохраняют «авторскую» форму речевого выражения мысли, которая идентично воспроизводится субъектом познания. При этом понимание текста не лишается определенной вариабильности^ В-третьих, ' Б о г и н Г. И. Указ. соч. — С. 42. * Это в не меньшей мере относится к изучению художественного произведения. Рассматривая тот или иной образ, сюжет, язык и как бы отвлекаясь от целого, мы удерживаем целостный образ произведения как сущностный контекст всех частностей. ^Б р уд н ы й А. А. Психологическая герменевтика, — М ., 1998. — С. 336. 99 письменные тексты вьшолняли и выполняют роль трансляторов культурных ценностей и норм, социального регулирования и контроля'. «Технологическая» сторона рациональности определяется социокультурным контекстом, востребующим те или иные интеллектуальные качестваличности’.Например, рациональность эпохи Просвещения бьша ориентирована на возможно более точное воспроизведение некоего преднайденного, «естественно» существующего миропорядка’. Рациональность современного мира уже иного типа— она должна уметь воспроизводить в категориях мышления структуры проблемных ситуаций (возникающих в системах «человек—^человек», «человек—природа», «личность— общество» и т. д.) и проектировать наиболее эффективные способы их разрешения. Важнейшим условиемформирования рациональностиявляетсявоспитаниетакого качества, как самостоятельностьмышления. Оно формируется в процессесобственной активности студентапо решению значимых проблем, пониманшо образовательного материала. В организационно-методическом плане болееинтенсивное развитиеинтеллекта может осуществляться за счет проблематизации образовательного материала. Первичным структурным элементом образовательнойдеятельности являетсятекст, но проблематизацииподлежит практическилюбой образовательныйматериал*. ‘ В частности, мифопоэтические тексты (религиозные, художественные) воздействовали на мироощущение людей, определяя их мысли и поступки. Особая роль здесь принадлежит кодифицированному праву. Нормы закона непосредственно воздействуют на поступки людей, которые проектируют свои действия на основе предвидения их последствий (Брудный А. А. Указ. соч. — С. 336). ’ И это естественно, ибо образование как всякий социальный институт, должно участвовать в обеспечении жизнедеятельности человека и общества. ■'Алексеев Н., Семенов И., Ш вы рев В. Философия образования: Концептуально-методологические средства анализа: [Электронный ресурс]: ЬПр:// >»ш\у.шГогт1ка.гц/1ех1/та § а2/Ы§Ьег/3_97/5га2ёе1.Ы;т1 “ Например, в рамках дисциплины «Этика» студент получает для работы текст, который он анализирует по следующей схеме: суть работы; наиболее значимое, с точки зрения студента, суждение (почему оно показалось наиболее значимым); в чем он согласен, а в чем не согласен с автором и почему; что видит спорного, дискуссионного; насколько актуальна эта работа; что оказалось непонятным и почему. Или другой пример: при чтении курса этики искусствоведам в качестве самостоятельного задания ставится вопрос о связи этики и художественной литературы. Студенты могут обратиться к творчеству русских поэтов Х 1 Х -Х Х веков и выбрать самостоятельно любое стихотворение, поэму, цикл стихотворений и ответить на вопросы: какие моральные проблемы затронуты в этом произведении, насколько они (с точки зрения студента) существенны, согласен он или нет с нравственной позицией автора? На семинарах рассматриваются этические аспекты творчества классиков мировой и отечественной литературы: Шекспира и Г ете, Рабле и Байрона, Пушкина и Лермонтова и т. д. 100 |