|
ненты, во-первых, предстают в виде соответст^ющих фупп качеств человека, формирующихся за счет освоения и преобразования элементов культуры, социума, природьг; во-вторь?х, с точки зрения воспитательной теории и практики они же выступают основными сфатегиями духовного, социального и физического развития, которые должны быть обеспечены совокупность социально-культурных институтов, в том числе и системой образования. 10. Духовное развитие предполагает формирование ценностнонормативной, когнитивной и деятельностной (или технологической) сфер человеческой субъективности. Важнейшая составляющая духовности ценностно-нормативная основа личности, которая выступает в качестве мировоззренческой основы всех сфер и аспектов жизнедеятельности личности. Когнитивный (рациональный) пласт сознания предполагает формирование важнейшей составляющей человечесюэй духовности рациональности как мыследеятельностной способности воспроизводить и производить мир в интерсубъективной плоскости. Это качество рассматривается как одно из важнейших во всех педагогических системах мира. Ценфальным свойством интеллекта является понимание как способность личности адекватно воспринимать и консфуировать смыслы и модели природы, человека и мира (в широком смысле «тексты культуры» как смысловые и содержательные матрицы бытия, опосредующие отношения субъекта и объекта познания). 11. Социальное развитие личности есть ее становление как субъекта социальных отношений, оно предполагает, прежде всего, овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками, а также освоение форм и способов успешной коммуникации личности в качестве субъекта многообразных социальных отношений. Высшей формой коммуникации является диалог, который предполагает многоуровневый контакт субъектов (смысловой, духовно-нравственный, эмоциональнопсихологический), совпадение «смысловых фокусов» порождаемого и интерпретируемого текста и сопровождается синергетическим эффектом смыслообразования. 192 |
цептуальные идеи, которые определили методологический формат данной работы. 1. Образовательные системы, обладающие внутренней сущностью и имеющие логику саморазвития, функционально и содержательно обусловлены макрофакторами (типом культуры, религиозной системой, стадией формационного развития общества, господствующей идеологией). Поэтому формирование целостного представления о феномене образования (его генезизе, динамике) предполагает изучение как педагогических теорий и воспитательных практик, так и совокупности цивилизационных и формационных факторов. 2. В основе педагогических концепций и воспитательных практик — этический идеал, формирующийся определенной культурой и концентрирующий в себе ее представление о наиболее сущностных ценностных основаниях бытия и способах их воплощения. Следовательно, историю педагогики можно представить как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах. В философско-антропологическом ракурсе идеал можно рассматривать как определенное сочетание трех компонентов феномена «человек»: духовного, социального и физического, В онтологическом — эти компоненты, во-первых, предстают в виде соответствующих групп качеств человека, формирующихся за счет освоения и преобразования элементов культуры, социума, природы; во-вторых, они же, с точки зрения образовательной теории и практики, выступают основными стратегиями развития (которые должны быть обеспечены многоуровневым педагогическим комплексом ценностей, целей, знаний, методов, ресурсов): духовного (предполагающего формирование ценностнонормативной, когнитивной и деятельностной сфер человеческой субъективности); социального (развитие личности как субъекта социальных отношений и профессиональной деятельности); физического. Иерархия, содержательное наполнение, ценностная и инструментальная оснащенность этих стратегий задаются типом культурной системы и конкретной исторической ситуацией. При этом доминирование одной из стратегий оказывает влияние на специфику культуры, определяя области ее высочайших достижений. 3. Наиболее продуктивным способом концептуализации социальногуманитарного знания (в том числе и педагогического) является антропологический подход, который переносит акцент сисследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения. В контексте образовательных систем этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая 11 крестьянину”! Словом, духовная любовь доступна всем людям, независимо от уровня их культурности»’. Таким образом, вера, а не знания рассматривалась вкачестве основы духовного мира русского человека. Соответственно, приоритет отдавалсяне образованию (в его западной версии), а просвещению (суть которого Н. Гоголь сформулировал так: «Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь»^). Следовательно, система образования (от концепции до содержательного наполнения) должна максимально полно учитывать и воспроизводить специфику духовности. Лишь в этом случае она эффективно сможет решить задачу формирования нравственной и социально ответственной личности. Когнитивный (рациональный) пласт сознания предполагает формирование важнейшей составляющей человеческой духовности — рациональности как мыследеятельностной способности воспроизводить и производить мир в интерсубъективной плоскости. Это качество рассматривается как одно из важнейших во всех педагогических системах мира. Именно на пробуждение мысли воспитанника ориентировались великие педагоги Востока и Запада («сократическая беседа», «вопросы к учителю» у Конфуция, парадоксальные приемы у наставников дзен-буддизма, игровой метод у Эразма Роттердамского и Яна Амоса Коменского, «проблемные ситуации» у Руссо и Дистервега). Ценность самостоятельности подчеркивал в X V I веке М . Монтень. Поощрение самостоятельности мысли всегда было императивом деятельности классиков русской педагогики (Н. Пгфогова, К. Ушршского, П. Лесгафта, В. Шацкого, А. Макаренко, В. Сухомлинского). О важности воспитания самостоятельности мысли студента писали Н. Жуковский, В. Шулейкин, Е. Тарле, А. Смирнов и др. Данное качество воснове своей определяется категорией интеллект. Именно интеллект являетсяважнейшим признаком человека, обеспечивая поступательный ход цивилизации за счет преодоления энтропийных процессов\ В педагогике интеллектуальное развитие чаще всего сводится к способности личности осуществлять некий набор формально-логических операций. Именно эта методология лежала в основе известного психологического теста интеллектуальности I^ . На наш взгляд, эта методика не 'И л ь и н И. А. Путь духовного обновления. — Мюнхен, 1962. — С. 28. Г оголь Н. В. Выбранные местаго переписки сдрузьями.— М., 1993.— С. 94, ^Не случайно Платон считал интеллект свойством, которое отличает человека от животного и приобщает человека к сверхиндивидуальному («божественному») миру. 96 Высшей формой коммуникации является диалог, предполагающий многоуровневый контакт субъектов (смысловой, духовно-нравственный, эмоционально-психологический), совпадение «смысловыхфокусов»порождаемого и интерпретируемого текста, и сопровождается синергетическим эффектом смыслообразования. Это, в свою очередь, зависит от адекватной ситуационной идентификации субъектов диалога. Доминантой коммуникативной ситуации становится событие как совокупность значимых для личностей явлений, событий, фактов, ценностей и т. д. Диалог — это взаимодействие «разностей» на основе общего (М . Бахтин). Поэтому успех диалога взначительной степени обусловливается взаимньш! соответствием структур действийпорождения и интерпретации текстов. Это обеспечивает основу для понимания людьми друг друга в процессе совместной деятельности, для координации их знаний и навыков при решении социально значимых задач. Отсутствие смысловых контактов в ходе общения негативно влияет на эффективность взаимодействия социальных субъектов. Смыслопорождающий эффектдиалога определяетсянетолько простым сложением суммы смыслов субъектов, но и увеличением информационной емкости каждого диалогического акта за счетпозиции «вненаходимости», вкоторой находится каждый из субъектов коммуникации по отношению к другому. Лишь наличие иного сознания позволяет говорить о возможности свершения «события», которое реализуется в процессе «вживания», то есть переживания чужого переживания. При этом в роли «чужого» может выступать и человеческая личность, и артефакт, и культура в целом. Диалогическая ситуация как ядро межличностной коммуникации возникает из-за объективно существующей заинтересованности потенциальных собеседников в разговоре. Для нее характерно отсутствие дистанции, заранее определенных иерархических позиций, свободная смена <(ролей» вдиалоге, дискретность, то есть «способность выдавать информацию порциями» (Ю . Лотман). Коммуникативно-диалогические отношения в межличностной сфере могут рассматриваться на двух уровнях: социально-психологическом и социально-культурном. Первый уровень представлен актами говорения— слушания (сльппания)—^понимания (взаимопонимания), протекающими в ситуативно общем смысловом поле как деятельность двух или более индивидуумов (это так называемые первичные виды коммуникации в системе «человек— человек»)*. В социально-культурной плоскости диалога чело* В первом случае коммуникационный процесс можно описать с помощью семиотической модели, включающей несколько компонентов: источник информации; коммуникатор, сообщение; коммуникационный канал; коммуникант; экстралингвистический параметр сообщения; источник механических 107 |