|
ВОЗМОЖНОСТЬЮ трансляции выработанных человечеством ценностей, норм, традиций, знаний, с «эффектом» включения в содержательную и временную многомерность мира. Культура раздвигает границы выбора, позволяет человеку самому искать ответы на волнующие его вопросы, формирует многообразие чувств и богатство суждений, расширяет круг общения человека. Находясь в поле «культурного напряжения», человек ощущает полноту бытия, познает себя через другого человека, расширяет сферу реального общения. Именно в недрах культуры рождается «проект» человека его ценностные и содержательные атрибуты обусловлены характером культурной системы. Поэтому педагогическое знание, с одной стороны, может фиксировать логику саморазвития и внутреннее своеобразие педагогических феноменов, с другой, исследовать социокультурные детерминанты, определяющие педагогические приоритеты, содержание, характер, динамику. В первом случае объектом сравнительного изучения становятся педагогические теории и воспитательные практики, складывающиеся и функционирующие в рамках качественно однородных социокультурных условий и традиций*. Во втором случае логика развития истори10)-педагогического процесса объясняется воздействием цивилизационных и общекультурных факторов (таких как способ разделения труда, стадии техникоэкономичесюэго развития общества, социально-классовые особенности и T .n .)h В контексте проблемы духовно-нравственного воспитания второй подход является более продуктивным и методологически целесообразным, позволяя проследить генезис и динамику становления личностного идеала. 24 Например, попытка рассмотреть развитие ислюико-педагогического процесса на Западе и в России в конце XIX начале Х л столетия с точки зрения его типологии в соответствии с научно-педагогическими парадигмами «школы учебы», «школы труда» и школы «свободного воспитания». См.: Богуславский М.В., Корнетов L.B. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т .1 .-М ., 1994. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994. |
РАЗД ЕЛ_____________________________________________________ 1 КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Сущность и логика развития образовательных систем не выводимы непосредственноиз них самих. Поэтому вистории педагогики сложились различные подходы к их изучению. Внимание исследователей сосредотачивается либо на внутреннем своеобразии педагогических феноменов, на логике их саморазвития, либо на социокультурных детерминантах, определяющих их приоритеты, содержание, характер, динамику и т .д‘.В первом случае объектом сравнительного изучения становятся педагогические теории и воспитательные практики, складывающиеся ифункционирующие в рамках качественно однородных социокультурных условий и традиций^. Во втором — логика развития историко-педагогического процесса объясняетсявоздействием цивилизационных и формационных факторов (таких как способ разделения труда, стадии технико-экономического развития общества, социально-классовые и др.)\ С точки зрения антропологического подхода, в основе педагогических концепций и воспитательных практик лежит этический идеал, который формируется определенной культурой и концентрирует в себе ее представления о наиболее сущностных ‘ К о р н е т о в Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. — 1997, — № 6. — С. 13-22, ^К их числу, например, относится попытка рассмотреть развитие историко-педагогического процесса на Западе и в России в конце X IX — начале X X столетия с точки зрения его типологии в соответствии с научно-педагогическими парадигмами «школы учебы», «школы труда» и «свободного воспитания» («свободной школы») (Б о г у с л а в с к и й М. В., К о р н е т о в Г. Б. Научно-педагогические парадигмы; История и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. — М ., 1994. — Т. 1, — С. 68-78). ^ К о р н е т о в Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М ., 1994. 16 |