|
идеалов и смыслов жизни, формируемых национальной культурой, спецификой «национально-культурного мира», образуемого историей, языком, литературой, народными традициями, национальной психологией. Диалектическая взаимосвязь между культурой и образованием, возможности последнего оказывать существенное влияние на состояние духовной атмосферы в обществе делают особо важной проработку теоретических и методологических основ оптимального функционирования гуманитарного образования в современных условиях. Не случайно в последнее время в процессе корректировки образовательных парадигм усиливаются культурологические позиции, утверждающие приоритет духовного вектора развития, в рамках которого нравственность, гуманизм, экологизм рассматриваются в качестве мировоззренческой основы совершенствования образования. Исследователи все чаще обращаются к синергетическим идеям и принципам, которые, родились в сфере естественнонаучного знания, но сегодня активно проникают в социально-гуманитарные технологии. Учитывая социально-культурную, мировоззренческую обусловленность содержания воспитания, историю педагогики можно рассматривать как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах. Следует отметить специфику трансляции идеала в воспитательном формате в процессе передачи ценностей механизмы коммуникации, опирающиеся на мышление и воображение, не эффективны, поскольку ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе они выражают не отношение между объектами, а отношение между объектом и субъектом. Ценности нельзя рационально познать или изучить они должны быть органично приняты личностью, пережиты ею в ш нтексте собственной судьбы. В процессе духовного диалога человек отождествляет себя как целостность с образом персонифицированным носителем ценности, достигая тем самым своей духовной общности подобия. 39 |
цептуальные идеи, которые определили методологический формат данной работы. 1. Образовательные системы, обладающие внутренней сущностью и имеющие логику саморазвития, функционально и содержательно обусловлены макрофакторами (типом культуры, религиозной системой, стадией формационного развития общества, господствующей идеологией). Поэтому формирование целостного представления о феномене образования (его генезизе, динамике) предполагает изучение как педагогических теорий и воспитательных практик, так и совокупности цивилизационных и формационных факторов. 2. В основе педагогических концепций и воспитательных практик — этический идеал, формирующийся определенной культурой и концентрирующий в себе ее представление о наиболее сущностных ценностных основаниях бытия и способах их воплощения. Следовательно, историю педагогики можно представить как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах. В философско-антропологическом ракурсе идеал можно рассматривать как определенное сочетание трех компонентов феномена «человек»: духовного, социального и физического, В онтологическом — эти компоненты, во-первых, предстают в виде соответствующих групп качеств человека, формирующихся за счет освоения и преобразования элементов культуры, социума, природы; во-вторых, они же, с точки зрения образовательной теории и практики, выступают основными стратегиями развития (которые должны быть обеспечены многоуровневым педагогическим комплексом ценностей, целей, знаний, методов, ресурсов): духовного (предполагающего формирование ценностнонормативной, когнитивной и деятельностной сфер человеческой субъективности); социального (развитие личности как субъекта социальных отношений и профессиональной деятельности); физического. Иерархия, содержательное наполнение, ценностная и инструментальная оснащенность этих стратегий задаются типом культурной системы и конкретной исторической ситуацией. При этом доминирование одной из стратегий оказывает влияние на специфику культуры, определяя области ее высочайших достижений. 3. Наиболее продуктивным способом концептуализации социальногуманитарного знания (в том числе и педагогического) является антропологический подход, который переносит акцент сисследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения. В контексте образовательных систем этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая 11 политики, образования, которые создают институциональные условия для его практического воплощения. Моральный общественный идеал антропоцентричен, он находит наиболее полное выражение в персонифицированных образах культуры и истории. При этом идеал содержит базовые культурные ориентации при доминировании одной. И противоречивость идеала, его кризис возникает как результат несоответствия этих ориентаций, их ценностной несовместимости. Противоречие идеала становится фактором, способствующим нарастанию деструктивных элементов вдеятельности ведущих социальных институтов (прежде всего образовательных), что ведет к общему кризису культуры. Учитывая социально-культурную (и в том числефилософско-мировоззренческую) обусловленность содержания образования, историю педагогики можно рассматривать как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и сменыдоминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах’. Антропологический подход оказывается наиболее продуктивным способом концептуализации социально-гуманитарного знания^ Не случайно антропологический критерий в философии X X века был заявлен как высшее измерение бытия. Лишь несовершенство наук о человеке в прежние времена, считал один из представителей философии экзистенциализма, приучило нас оставлять без внимания «ту удивительную реальность, каковой является человеческая жизнь», — реальность, скоторой соотносятся и ‘ Антропологический подход позволяет осуществить анализ историко-педагогического знания и по другим основаниям. Задавая «человеческий» критерий типологизации, он вскрывает типическое в образовательных феноменах прошлого. В частности, в рамках антропологического подхода историко-педагогический процесс можно рассматривать с точки зрения соотношения его направленности на физическое и духовное развитие человека ( К о р н е т о в Г.Б. Всемирная история педагогики; антропологический подход // Магистр. — 1997. — № 6 . — С. 13-22). ‘ Даже всемирная история может быть проанализирована по критерию «нарастания» человеческой индивидуальности. В таком смысле «содержанием человеческой истории является попытка людей обрести себя, реализовать те потребности, которые в них заложены. Однако конкретно сложившееся общество, та или иная форма социального общежития мешают полному выявлению человеческих потенций. На протяжении длительной истории человечества разум, воля, эмоции людей не могли получить полного самовыявления. Общество не содействовало реализации глубинных потребностей, а, напротив, стесняло их» (Г у р е в и ч П. С. Гуманизация как проблема и как ересь // Свободная мысль. — 1995. — № 5. _ с . 65). 19 фицированный характер, то есть ееносителемдолжна быть вполне определенная личность, ее образ, который становится точкой отсчета в процессе достижения подобия. Следует отметить, что в процессе передачи ценностей механизмы коммуникации, опирающиеся на мышление и воображение, не срабатывают, поскольку ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе — они выражают не отношение между объектами, а отношение между объектом и субъектом. Ценности нельзя рационально выучить или изучить— они должны быть принятыличностью, пережиты ею вконтексте собственной биографии. В процессе духовного диалога человек отождествляет себя собразом— персонифицированным носителем ценности, стремится достичь сним духовной общности. Однако влюбом случае воспитание будет эффективно тогда, когда желаемые качества будут рассматриваться проекцией идеала, когда их выращивание будет осуществляться вконтексте бесконечных феноменов культурыи социума. В этомслучаесущностьювоспитания станетпринятие человеком идеала как формы бытия бесконечного и включение его в собственную жизнь. Именно феномены бесконечного становятся источником творчества и основой нравственности. Поэтому включение впедагогический контекст образцов дляподражагшя являетсяважнейшим условием эффективности не только воспитательногопроцесса, но и всей образовательнойдеятельности. Стать точкой отсчета в определениисмысла жизни, задать планку личностного и профессионального совершенства, пробудить в человеке энергию самосозидания может лишь та личность, которая максимально полно осуществила свое человеческое предназначение. 6.2. Оптимизация социально-культурной среды личностного развития Практическая реализация данного условия является важнейшей составляющей оптимизации культурно-образовательного пространства. Категория «пространство» используется в самых различных контекстах— экономическом, политическом, культурном, информационном, образовательном и т. д. С формальнойточки зрения пространство— это множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функциональной спецификой этих объектов, расстоянием между ними. Пространство амбивалентно, для него характерны такие взаимоисключающие свойства, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость. Часть пространства, которая объективно или субъективно воздействует на личность, рассматривается нами как среда, в том числе культурно-образовательная, если речь идет о педагогически управляемом воздействии на личностное развитие, 236 |